segunda-feira, 28 de junho de 2010
quarta-feira, 23 de junho de 2010
O ÚNICO ANIMAL
O homem é o único animal que ri dos outros. O homem é o único animal que passa por outro e finge que não vê. É o único que fala mais que o papagaio. É o único que gosta de escargots (fora, claro, o escargot). É o único que acha que Deus é parecido com ele. E é o único... que se veste; que veste os outros; que despe os outros; que faz o que gosta escondido; que muda de cor quando se envergonha; que sabe que vai morrer; que pensa que é eterno; que não tem uma linguagem comum a toda espécie; que se tosa voluntariamente; que lucra com os ovos dos outros; que pensa que é anfíbio e morre afogado; que tem bichos; que joga no bicho; que aposta nos outros; que compra antenas; que se compara com os outros; O homem não é o único animal que alimenta e cuida das suas crias, mas é o único que depois usa isso para fazer chantagem emocional. Não é o único que mata, mas é o único que vende a pele. Não é o único que mata, mas é o único que manda matar. E não é o único... que voa, mas é o único que paga para isso; que constrói casa, mas é o único que precisa de fechadura; que constrói casa, mas é o único que passa quinze anos pagando; que foge dos outros, mas é o único que chama isso de retirada estratégica; que trai, polui e aterroriza, mas é o único que se justifica; que engole sapo, mas é o único que não faz isso pelo valor nutritivo.
ERICO VERISSIMO
ERICO VERISSIMO
A CONDIÇÃO HUMANA
A condição humana
Quando eu era pequena e meu pai que¬ria reforçar algum comportamento de cora¬gem e enfrentamento de situações difíceis, costumava dizer: "Seja homem, minha fi¬lha!" Evidentemente, isso era dito em tom de brincadeira, acentuando a contradição en¬tre o masculino e o feminino. Mas, na ver¬dade, ele queria dizer que o homem (enquan¬to ser humano em geral) deve ser capaz de enfrentar as dificuldades apesar do medo; ou, ainda, que, embora na sociedade machista o papel da coragem seja reservado aos ho-mens (sexo masculino), eu também deveria ser forte, mesmo sendo mulher. Assim, ao mesmo tempo que meu pai se referia a um atributo louvável do ser humano, criticava as concepções de feminilidade que de certa forma desculpam e reforçam a "fraqueza" da mulher.
Se observarem com atenção, irão constatar que várias vezes por dia co¬locamos questões como essas que, no fundo, no fundo, partem da pergunta fundamental: o que é o homem? Embo¬ra não seja formulada de maneira tão explícita, essa questão se encontra sub¬jacente na conversa diária. Vejamos al¬guns exemplos:
• "Aquele lá? Não é gente, mais pa¬rece um bicho!" (Isso supõe que eu sai¬ba qual é a diferença entre homem e animal.)
• "Essas coisas acontecem desde que o homem é homem!" (A natureza humana é imutável.)
• "O que seria de mim sem a graça de Deus?" (O ser do homem é explica¬do pelo divino, e o homem não é nada sem a fé.)
• "Eu uso a cabeça e não me deixo arrastar pelas paixões." (O homem é um ser racional, e as paixões são fraquezas.)
• "De que adianta o trabalho se não houver futebol e carnaval?" (O homem é um ser de desejo, e o prazer é funda¬mental no mundo humano.)
• "Não adianta lutar contra o desti¬no. O que tem de ser, será." (O homem não é livre, mas predestinado.)
• "A ocasião faz o ladrão." (A na¬tureza humana é má.)
A lista poderia não ter fim, pois há diversas situações de vida que exigem reflexão e retomada de valores. Por exemplo, a perda de emprego, o rom¬pimento de laços de amizade ou de amor, o enfrentamento de risco de vi-da ou a morte de um conhecido, a co¬memoração de uma data especial (18 anos de vida, ou 40 anos...). Em todos esses momentos é feito um balanço do já vivido que leva à reafirmação de al¬guns valores, ou, dependendo do ca-so, a uma mudança radical na forma de pensar e agir.
Natureza e cultura
Os animais vivem em harmonia com sua própria natureza. Isso significa que todo animal age de acordo com as ca¬racterísticas da sua espécie quando, por exemplo, se acasala, protege a cria, ca¬ça e se defende. Os instintos animais são regidos por leis biológicas, de mo¬do que podemos prever as reações tí¬picas de cada espécie. A etologia se ocupa do estudo comparado do comporta¬mento dos animais, indicando a regu¬laridade desse comportamento.
É evidente que existem grandes di¬ferenças entre os animais conforme seu lugar na escala zoológica: enquanto um inseto como a abelha constrói a colméia e prepara o mel segundo padrões rígi¬dos típicos das ações instintivas, um mamífero, que é um animal superior, age também por instinto mas desenvol¬ve outros comportamentos mais flexí¬veis, e portanto menos previsíveis.
Diante de situações problemáticas, os animais superiores são capazes de en¬contrar soluções criativas porque fazem uso da inteligência. Se um macaco está mobilizado pelo instinto da fome, ao encontrar a fruta fora do alcance enfren¬ta uma situação problemática, que só pode ser resolvida com a capacidade de se adaptar às novidades mediante re¬cursos de improvisação. Também o ca¬chorro faz uso da inteligência quando aprende a obedecer ordens do seu do¬no e enfrenta desafios para realizar cer¬tas tarefas, como, por exemplo, buscar a presa em uma caçada.
No entanto, a inteligência animal é concreta, porque, de certa maneira, acha-se presa à experiência vivida. Por exemplo, se o macaco utilizar um bam¬bu para alcançar a fruta, mesmo assim não existirá esforço de aperfeiçoamen¬to que se assemelhe ao processo cultu¬ral humano.
Recentemente, pesquisas realizadas no campo da etologia têm mostrado que alguns tipos de chimpanzés conse¬guem fazer utensílios, e criam comple¬xas organizações sociais baseadas em formas elaboradas de comunicação. As conclusões dessas pesquisas tendem a atenuar a excessiva rigidez das antigas concepções sobre a distinção entre ins¬tinto e inteligência e entre inteligência animal e humana. Mas essas habilida¬des não levam os animais superiores a ultrapassar o mundo natural, caminho esse exclusivo da aventura humana. Só o homem é transformador da natureza, e o resultado dessa transformação se cha¬ma cultura.
Eis aí a diferença fundamental entre o homem e os animais. Mas, para pro¬duzir cultura, o homem precisa da lin¬guagem simbólica. Os símbolos são in¬venções humanas por meio das quais o homem pode lidar abstratamente com o mundo que o cerca. Depois de cria¬dos, entretanto, eles devem ser aceitos por todo o grupo e se tomam a conven¬ção que permite o diálogo e o entendi¬mento do discurso do outro.
Os símbolos permitem o distancia¬mento do mundo concreto e a elabora¬ção de idéias abstratas: com o signo "casa", por exemplo, designamos não só determinada casa, mas qualquer casa. Além disso, com a linguagem simbóli¬ca o homem não está apenas presente no mundo, mas é capaz de representá-lo: is¬to é, o homem torna presente aquilo que está ausente. A linguagem introduz o homem no tempo, porque permite que ele relembre o passado e antecipe o fu¬turo pelo pensamento. Ao fazer uso da linguagem simbólica, o homem torna possível o desenvolvimento da técnica e, portanto, do trabalho humano, en¬quanto forma sempre renovada de in¬tervenção na natureza. Ao reproduzir as técnicas já utilizadas pelos ancestrais e ao inventar outras novas — lembran¬do o passado e projetando o futuro -o homem trabalha.
Chamamos trabalho humano a ação dirigida por finalidades conscientes e pela qual o homem se torna capaz de transformar a realidade em que vive.
Tornar-se homem
O homem não nasce homem, pois precisa da educação para se humanizar. Muitos são os exemplos dados por an¬tropólogos e psicólogos a respeito de crianças que, ao crescerem longe do contato com seus semelhantes, perma¬neceram como se fossem animais.
Na Alemanha, no século passado, foi encontrado um rapaz que crescera ab¬solutamente isolado de todos. Kaspar Hauser, como ficou conhecido, perma¬neceu escondido por razões não escla¬recidas. Como ninguém o ensinara a fa¬lar, só se tornou propriamente huma¬no quando sua educação teve início. Nessa ocasião ficou constatado que pos¬suía inteligência excepcional, até então obscurecida pelo abandono a que fora relegado.
O caso da americana Helen Keller é similar, embora as circunstâncias sejam diferentes. Nascida cega, surda e mu¬da, mesmo vivendo entre seus familia¬res a menina permaneceu afastada do mundo humano até os sete anos de ida¬de, quando a professora Anne Sullivan lhe tornou possível a compreensão dos símbolos, introduzindo-a no mundo pro¬priamente humano.
Esses casos extremos servem para ilustrar o processo comum pelo qual ca¬da criança recebe a tradição cultural, sempre mediada pelos outros homens, com os quais aprende os símbolos e torna-se capaz de agir e compreender a própria experiência.
A linguagem simbólica e o trabalho constituem, assim, os parâmetros mais importantes para distinguir o homem dos animais. Vamos, então, reforçar al¬gumas características desse "estar no mundo" tão típico do ser humano.
Não se pode dizer que o homem tem instintos como os dos animais, pois a consciência que tem de si próprio o orienta, por exemplo, para o controle da sexualidade e da agressividade, sub¬metidas de início a normas e sanções da coletividade e posteriormente assu¬midas pelo próprio indivíduo. O ho¬mem foi "expulso do paraíso" a partir do momento em que deixou de se ins¬talar na natureza da mesma forma que os animais ou as coisas.
Assim, o comportamento humano passa a ser avaliado pela ética, pela es¬tética, pela religião ou pelo mito. Isso significa que os atos referentes à vida hu¬mana são avaliados como bons ou maus, belos ou não, pecaminosos ou abençoa¬dos por Deus, e assim por diante.
Essa análise é válida para qualquer outra ação humana: andar, dormir, ali¬mentar-se não são atividades puramen¬te naturais, pois estão marcadas pelas soluções dadas pela cultura e, posterior¬mente, pela crítica que o homem faz à cultura.
Ao definir o trabalho humano, assi¬nalamos um binômio inseparável: o pensar e o agir. Toda ação humana pro¬cede do pensamento, e todo pensamen¬to é construído a partir da ação. A ca¬pacidade de alterar a natureza por meio da ação consciente torna a situação hu¬mana muito específica, por estar mar¬cada pela ambigüidade e instabilidade.
A condição humana é de ambigüida¬de porque o ser do homem não pode ser reduzido a uma compreensão sim¬ples, como aquela que temos dos ani¬mais, sempre acomodados ao mundo natural e, portanto, idênticos a si mes¬mos. O homem é o que a tradição cul¬tural quer que ele seja e também a cons¬tante tentativa de ruptura da tradição. Assim, a sociedade humana surge por¬que o homem é um ser capaz de criar interdições, isto é, proibições, normas que definem o que pode e o que não pode ser feito. No entanto, o homem é também um ser capaz de transgressão. Transgredir é desobedecer. Não nos re¬ferimos apenas à desobediência co¬mum, mas àquela que rejeita as fórmu¬las antigas e ultrapassadas para insta¬lar novas normas, mais adequadas às necessidades humanas diante dos pro¬blemas colocados pelo existir. A capa¬cidade inventiva do homem tende a de¬salojá-lo do "já feito", em busca daqui¬lo que "ainda não é". Portanto, o ho¬mem é um ser da ambigüidade em cons¬tante busca de si mesmo.
E é por isso que o homem é também um ser histórico, capaz de compreender o passado e projetar o futuro. Saber aliar tradição e mudança, continuida¬de e ruptura, interdição e transgressão é um desafio constante na construção de uma sociedade sadia.
Concepções de homem
A questão antropológica — o que é o homem? — é a primeira que se coloca em qualquer situação vivida pelo homem. Quando dizemos que se trata de uma questão primeira, não nos referimos à prioridade histórica, pois nem sempre esse questionamento ocorre de fato. Por exemplo, nas sociedades tradicionalis¬tas, como a China e o Egito da Antigüi¬dade, ou ainda nas tribos primitivas, a indagação sobre o que é o homem não chega a ser problemática, já que a tra¬dição define os modelos de idéias e con¬dutas que serão transmitidos pelos de¬positários do saber, tais como o sacer¬dote, o escriba e o mandarim.
Consideramos a prioridade da ques¬tão antropológica no sentido filosófico de princípio, fundamento, ou seja, ao exa¬minar a fundo qualquer teoria ou ati¬vidade humana, sempre podemos des¬cobrir a idéia de homem a ela subjacen¬te. Assim, na longa caminhada da hu¬manidade, o homem fez de si próprio as mais diversas representações, de¬pendendo das situações e dificuldades enfrentadas na luta pela sobrevivência e na tentativa de explicar o mundo que o cerca. Mesmo que não esteja clara¬mente explícito, há um conceito de ho¬mem subjacente em cada comporta¬mento. Certamente, o conceito do que é ser homem varia em cada cultura, con¬forme seja considerado o cidadão da pólis grega, ou o nobre medieval, ou o ín¬dio, ou o indivíduo das megalópoles modernas.
Antropologia (gr. anthropos: ho¬mem, e logos: teoria, ciência): a) antropologia científica: ciência humana que estuda as diferentes culturas quanto aos mais diversos aspectos (relações familiares, estruturas de po¬der, costumes, tradições, linguagem etc.); engloba a etnografia e a etnolo¬gia, b) Antropologia filosófica: ques-tionamento filosófico a respeito do que é o homem; investigação a pro¬pósito do conceito que o homem faz de si próprio.
Mas, quando a cultura sofre crises, como a ruptura de antigas certezas, sur¬ge o questionamento, e o homem bus¬ca novas representações de si mesmo. Foi o que aconteceu, por exemplo, na Grécia, onde o desenvolvimento da re¬flexão filosófica se deu após uma série de transformações as mais diversas, tais como a formação das cidades e o desen¬volvimento do comércio. A busca, re¬sultante da incerteza, se expressa bem nas máximas de Sócrates "Só sei que nada sei" e "Conhece-te a ti mesmo", que, em última análise, representam o projeto da razão nascente de estabele¬cer critérios não-religiosos para a com¬preensão do homem.
As transformações das técnicas e das ciências também contribuem para mo¬dificar as representações que o homem faz de si mesmo. Basta citar o que sig¬nificou o advento da escrita, da impren¬sa ou, no nosso século, o desenvolvi¬mento dos meios de comunicação de massa. Não constitui exagero, por exemplo, refletir sobre o impacto cau¬sado pela teoria heliocêntrica de Copérnico, que, no século XVI, rompeu com a crença de que a Terra ocupava o lu¬gar privilegiado de centro do Universo.
Assim como podemos compreender as diversas concepções de homem a partir das mudanças ocorridas nas for¬mas do existir humano, também é im¬portante entender como, por sua vez, as concepções de homem influenciam outras teorias. A ação política, a ação pedagógica, a ação moral, entre outras, assumem características diferentes con¬forme tenham por pressuposto uma ou outra concepção de homem.
Por exemplo, se partirmos da con¬cepção de que as paixões são distúrbios, perturbações da alma, exigiremos nor¬mas de comportamento diferentes da¬quelas estabelecidas a partir de teorias que concebem as paixões como forças vitais a serviço da humanização. Por is¬so são tão opostas as concepções estóico-cristãs de ética — que se identificam com o primeiro exemplo — e a filosofia de Nietzsche, que justamente critica es¬sa forma de pensar e a prática dela de¬corrente.
Existe uma natureza humana universal?
É possível admitir que existe uma na¬tureza humana universal, idêntica na sua essência em todos os tempos e lu¬gares, explicando-se as diferenças co¬mo simples acidentes ou desvios a se¬rem corrigidos?
Se respondemos pela afirmativa — e é isso o que ocorre em grande parte das teorias filosóficas desde a Antigüidade até nossos dias — estamos diante da concepção metafísica da natureza humana.
A tradição ocidental
Para Platão, a verdadeira realidade se encontra no mundo das Idéias, lugar da essência imutável de todas as coisas, dos verdadeiros modelos ou arquéti¬pos. Todos os seres, inclusive o ho¬mem, são apenas cópias imperfeitas de tais realidades eternas e se aperfeiçoam à medida que se aproximam do mode¬lo ideal.
Para Aristóteles, o ser é constituído de matéria e forma, e as transformações são explicadas pelo argumento de que todo ser tende a tornar atual a forma que tem em potência. Por exemplo, a se¬mente quando enterrada tende a se transformar no carvalho que era em po¬tência. Transposta essa idéia para o ho¬mem, conclui-se que também os seres humanos têm formas em potência a se¬rem atualizadas, ou seja, têm uma na¬tureza essencial que se realiza aos pou¬cos, em direção ao pleno desenvolvi¬mento. E, tanto para Platão como para Aristóteles, a plenitude humana coin¬cide com o aperfeiçoamento da razão. Até hoje seguem essa tendência os que definem a educação como sendo o desenvolvimento das "potencialidades do indivíduo", o que supõe a aceitação da existência de um modelo abstrato de homem a ser alcançado. Chamamos essencialista ao tipo de pedagogia que co¬loca como função da educação realizar o que o homem deve vir-a-ser.
Critica às concepções essencialistas
A concepção essencialista da natureza humana percorre toda a tradição fi¬losófica do mundo ocidental, com algu¬mas tentativas esparsas de crítica à con¬cepção abstrata de modelo.
No século XIX, Marx rejeita explici¬tamente a concepção de uma natureza humana universal. Para ele, os homens são seres práticos e se definem pela pro¬dução e pelo trabalho coletivo, o que significa que não há, de um lado, a es¬sência e, de outro, a existência huma¬na, nem homens isolados e dotados de uma essência comum a todos os outros. Os homens, reunidos na esfera das re¬lações sociais, criam valores e definem objetivos de vida a partir dos desafios encontrados na atividade produtora da sua existência. Portanto, são as condi¬ções econômicas que definem os mode¬los sociais em determinadas circunstân¬cias. É nesse sentido que Marx critica o caráter a-histórico e abstrato das con¬cepções metafísicas, recusando-se a de¬finir o que o homem é "em si" abstratamente, a fim de compreendê-lo como homem real em determinado contexto histórico-social.
Mais vozes, ainda no século XIX, se ergueram contra a concepção tradicio¬nal. Kierkegaard, Stirner, Nietzsche propõem reflexões sobre a concretude da vida humana na realidade cotidia¬na. Tem igual propósito a fenomenologia, corrente filosófica fundada por Husserl e cujos principais seguidores, no século XX, são Max Scheler, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, entre outros.
Para Sartre, principal representante do existencialismo francês, só as coisas e os animais são "em si". O homem, sendo consciente, é um "ser-para-si", aberto à possibilidade de construir ele próprio sua existência. Por isso, é pos¬sível falar da essência de uma mesa (aquilo que faz com que uma mesa se¬ja mesa) ou da essência do animal (afi¬nal, todos os leões têm as característi¬cas próprias de sua espécie), mas não se pode falar de uma natureza huma¬na encontrada igualmente em todos os homens, pois "o homem não é mais que o que ele faz".
Os textos de leitura complementar ilustram alguns aspectos abordados no capítulo. Sugerimos consultá-los.
DROPES
O que é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da filosofia. (...) Se pensa¬mos nisso, a própria pergunta não é uma pergunta abstrata ou "objetiva". Nasceu daquilo que refletimos sobre nós mesmos e sobre os outros e queremos saber, em relação ao que refletimos e vimos, o que somos e em que coisa nos podemos tomar, se realmente e dentro de que limites somos "artífices de nós próprios", da nossa vida, do nosso desti¬no. E isto queremos sabê-lo "hoje", nas condições dadas hoje, pela vida "hodierna" e não por uma vida qualquer e de qualquer homem. (Antônio Gramsci.)
MARIA LÚCIA DE ARRUDA ARANHA
MARIA HELENA PIRES MARTINS
TEMAS DE
FILOSOFIA
Quando eu era pequena e meu pai que¬ria reforçar algum comportamento de cora¬gem e enfrentamento de situações difíceis, costumava dizer: "Seja homem, minha fi¬lha!" Evidentemente, isso era dito em tom de brincadeira, acentuando a contradição en¬tre o masculino e o feminino. Mas, na ver¬dade, ele queria dizer que o homem (enquan¬to ser humano em geral) deve ser capaz de enfrentar as dificuldades apesar do medo; ou, ainda, que, embora na sociedade machista o papel da coragem seja reservado aos ho-mens (sexo masculino), eu também deveria ser forte, mesmo sendo mulher. Assim, ao mesmo tempo que meu pai se referia a um atributo louvável do ser humano, criticava as concepções de feminilidade que de certa forma desculpam e reforçam a "fraqueza" da mulher.
Se observarem com atenção, irão constatar que várias vezes por dia co¬locamos questões como essas que, no fundo, no fundo, partem da pergunta fundamental: o que é o homem? Embo¬ra não seja formulada de maneira tão explícita, essa questão se encontra sub¬jacente na conversa diária. Vejamos al¬guns exemplos:
• "Aquele lá? Não é gente, mais pa¬rece um bicho!" (Isso supõe que eu sai¬ba qual é a diferença entre homem e animal.)
• "Essas coisas acontecem desde que o homem é homem!" (A natureza humana é imutável.)
• "O que seria de mim sem a graça de Deus?" (O ser do homem é explica¬do pelo divino, e o homem não é nada sem a fé.)
• "Eu uso a cabeça e não me deixo arrastar pelas paixões." (O homem é um ser racional, e as paixões são fraquezas.)
• "De que adianta o trabalho se não houver futebol e carnaval?" (O homem é um ser de desejo, e o prazer é funda¬mental no mundo humano.)
• "Não adianta lutar contra o desti¬no. O que tem de ser, será." (O homem não é livre, mas predestinado.)
• "A ocasião faz o ladrão." (A na¬tureza humana é má.)
A lista poderia não ter fim, pois há diversas situações de vida que exigem reflexão e retomada de valores. Por exemplo, a perda de emprego, o rom¬pimento de laços de amizade ou de amor, o enfrentamento de risco de vi-da ou a morte de um conhecido, a co¬memoração de uma data especial (18 anos de vida, ou 40 anos...). Em todos esses momentos é feito um balanço do já vivido que leva à reafirmação de al¬guns valores, ou, dependendo do ca-so, a uma mudança radical na forma de pensar e agir.
Natureza e cultura
Os animais vivem em harmonia com sua própria natureza. Isso significa que todo animal age de acordo com as ca¬racterísticas da sua espécie quando, por exemplo, se acasala, protege a cria, ca¬ça e se defende. Os instintos animais são regidos por leis biológicas, de mo¬do que podemos prever as reações tí¬picas de cada espécie. A etologia se ocupa do estudo comparado do comporta¬mento dos animais, indicando a regu¬laridade desse comportamento.
É evidente que existem grandes di¬ferenças entre os animais conforme seu lugar na escala zoológica: enquanto um inseto como a abelha constrói a colméia e prepara o mel segundo padrões rígi¬dos típicos das ações instintivas, um mamífero, que é um animal superior, age também por instinto mas desenvol¬ve outros comportamentos mais flexí¬veis, e portanto menos previsíveis.
Diante de situações problemáticas, os animais superiores são capazes de en¬contrar soluções criativas porque fazem uso da inteligência. Se um macaco está mobilizado pelo instinto da fome, ao encontrar a fruta fora do alcance enfren¬ta uma situação problemática, que só pode ser resolvida com a capacidade de se adaptar às novidades mediante re¬cursos de improvisação. Também o ca¬chorro faz uso da inteligência quando aprende a obedecer ordens do seu do¬no e enfrenta desafios para realizar cer¬tas tarefas, como, por exemplo, buscar a presa em uma caçada.
No entanto, a inteligência animal é concreta, porque, de certa maneira, acha-se presa à experiência vivida. Por exemplo, se o macaco utilizar um bam¬bu para alcançar a fruta, mesmo assim não existirá esforço de aperfeiçoamen¬to que se assemelhe ao processo cultu¬ral humano.
Recentemente, pesquisas realizadas no campo da etologia têm mostrado que alguns tipos de chimpanzés conse¬guem fazer utensílios, e criam comple¬xas organizações sociais baseadas em formas elaboradas de comunicação. As conclusões dessas pesquisas tendem a atenuar a excessiva rigidez das antigas concepções sobre a distinção entre ins¬tinto e inteligência e entre inteligência animal e humana. Mas essas habilida¬des não levam os animais superiores a ultrapassar o mundo natural, caminho esse exclusivo da aventura humana. Só o homem é transformador da natureza, e o resultado dessa transformação se cha¬ma cultura.
Eis aí a diferença fundamental entre o homem e os animais. Mas, para pro¬duzir cultura, o homem precisa da lin¬guagem simbólica. Os símbolos são in¬venções humanas por meio das quais o homem pode lidar abstratamente com o mundo que o cerca. Depois de cria¬dos, entretanto, eles devem ser aceitos por todo o grupo e se tomam a conven¬ção que permite o diálogo e o entendi¬mento do discurso do outro.
Os símbolos permitem o distancia¬mento do mundo concreto e a elabora¬ção de idéias abstratas: com o signo "casa", por exemplo, designamos não só determinada casa, mas qualquer casa. Além disso, com a linguagem simbóli¬ca o homem não está apenas presente no mundo, mas é capaz de representá-lo: is¬to é, o homem torna presente aquilo que está ausente. A linguagem introduz o homem no tempo, porque permite que ele relembre o passado e antecipe o fu¬turo pelo pensamento. Ao fazer uso da linguagem simbólica, o homem torna possível o desenvolvimento da técnica e, portanto, do trabalho humano, en¬quanto forma sempre renovada de in¬tervenção na natureza. Ao reproduzir as técnicas já utilizadas pelos ancestrais e ao inventar outras novas — lembran¬do o passado e projetando o futuro -o homem trabalha.
Chamamos trabalho humano a ação dirigida por finalidades conscientes e pela qual o homem se torna capaz de transformar a realidade em que vive.
Tornar-se homem
O homem não nasce homem, pois precisa da educação para se humanizar. Muitos são os exemplos dados por an¬tropólogos e psicólogos a respeito de crianças que, ao crescerem longe do contato com seus semelhantes, perma¬neceram como se fossem animais.
Na Alemanha, no século passado, foi encontrado um rapaz que crescera ab¬solutamente isolado de todos. Kaspar Hauser, como ficou conhecido, perma¬neceu escondido por razões não escla¬recidas. Como ninguém o ensinara a fa¬lar, só se tornou propriamente huma¬no quando sua educação teve início. Nessa ocasião ficou constatado que pos¬suía inteligência excepcional, até então obscurecida pelo abandono a que fora relegado.
O caso da americana Helen Keller é similar, embora as circunstâncias sejam diferentes. Nascida cega, surda e mu¬da, mesmo vivendo entre seus familia¬res a menina permaneceu afastada do mundo humano até os sete anos de ida¬de, quando a professora Anne Sullivan lhe tornou possível a compreensão dos símbolos, introduzindo-a no mundo pro¬priamente humano.
Esses casos extremos servem para ilustrar o processo comum pelo qual ca¬da criança recebe a tradição cultural, sempre mediada pelos outros homens, com os quais aprende os símbolos e torna-se capaz de agir e compreender a própria experiência.
A linguagem simbólica e o trabalho constituem, assim, os parâmetros mais importantes para distinguir o homem dos animais. Vamos, então, reforçar al¬gumas características desse "estar no mundo" tão típico do ser humano.
Não se pode dizer que o homem tem instintos como os dos animais, pois a consciência que tem de si próprio o orienta, por exemplo, para o controle da sexualidade e da agressividade, sub¬metidas de início a normas e sanções da coletividade e posteriormente assu¬midas pelo próprio indivíduo. O ho¬mem foi "expulso do paraíso" a partir do momento em que deixou de se ins¬talar na natureza da mesma forma que os animais ou as coisas.
Assim, o comportamento humano passa a ser avaliado pela ética, pela es¬tética, pela religião ou pelo mito. Isso significa que os atos referentes à vida hu¬mana são avaliados como bons ou maus, belos ou não, pecaminosos ou abençoa¬dos por Deus, e assim por diante.
Essa análise é válida para qualquer outra ação humana: andar, dormir, ali¬mentar-se não são atividades puramen¬te naturais, pois estão marcadas pelas soluções dadas pela cultura e, posterior¬mente, pela crítica que o homem faz à cultura.
Ao definir o trabalho humano, assi¬nalamos um binômio inseparável: o pensar e o agir. Toda ação humana pro¬cede do pensamento, e todo pensamen¬to é construído a partir da ação. A ca¬pacidade de alterar a natureza por meio da ação consciente torna a situação hu¬mana muito específica, por estar mar¬cada pela ambigüidade e instabilidade.
A condição humana é de ambigüida¬de porque o ser do homem não pode ser reduzido a uma compreensão sim¬ples, como aquela que temos dos ani¬mais, sempre acomodados ao mundo natural e, portanto, idênticos a si mes¬mos. O homem é o que a tradição cul¬tural quer que ele seja e também a cons¬tante tentativa de ruptura da tradição. Assim, a sociedade humana surge por¬que o homem é um ser capaz de criar interdições, isto é, proibições, normas que definem o que pode e o que não pode ser feito. No entanto, o homem é também um ser capaz de transgressão. Transgredir é desobedecer. Não nos re¬ferimos apenas à desobediência co¬mum, mas àquela que rejeita as fórmu¬las antigas e ultrapassadas para insta¬lar novas normas, mais adequadas às necessidades humanas diante dos pro¬blemas colocados pelo existir. A capa¬cidade inventiva do homem tende a de¬salojá-lo do "já feito", em busca daqui¬lo que "ainda não é". Portanto, o ho¬mem é um ser da ambigüidade em cons¬tante busca de si mesmo.
E é por isso que o homem é também um ser histórico, capaz de compreender o passado e projetar o futuro. Saber aliar tradição e mudança, continuida¬de e ruptura, interdição e transgressão é um desafio constante na construção de uma sociedade sadia.
Concepções de homem
A questão antropológica — o que é o homem? — é a primeira que se coloca em qualquer situação vivida pelo homem. Quando dizemos que se trata de uma questão primeira, não nos referimos à prioridade histórica, pois nem sempre esse questionamento ocorre de fato. Por exemplo, nas sociedades tradicionalis¬tas, como a China e o Egito da Antigüi¬dade, ou ainda nas tribos primitivas, a indagação sobre o que é o homem não chega a ser problemática, já que a tra¬dição define os modelos de idéias e con¬dutas que serão transmitidos pelos de¬positários do saber, tais como o sacer¬dote, o escriba e o mandarim.
Consideramos a prioridade da ques¬tão antropológica no sentido filosófico de princípio, fundamento, ou seja, ao exa¬minar a fundo qualquer teoria ou ati¬vidade humana, sempre podemos des¬cobrir a idéia de homem a ela subjacen¬te. Assim, na longa caminhada da hu¬manidade, o homem fez de si próprio as mais diversas representações, de¬pendendo das situações e dificuldades enfrentadas na luta pela sobrevivência e na tentativa de explicar o mundo que o cerca. Mesmo que não esteja clara¬mente explícito, há um conceito de ho¬mem subjacente em cada comporta¬mento. Certamente, o conceito do que é ser homem varia em cada cultura, con¬forme seja considerado o cidadão da pólis grega, ou o nobre medieval, ou o ín¬dio, ou o indivíduo das megalópoles modernas.
Antropologia (gr. anthropos: ho¬mem, e logos: teoria, ciência): a) antropologia científica: ciência humana que estuda as diferentes culturas quanto aos mais diversos aspectos (relações familiares, estruturas de po¬der, costumes, tradições, linguagem etc.); engloba a etnografia e a etnolo¬gia, b) Antropologia filosófica: ques-tionamento filosófico a respeito do que é o homem; investigação a pro¬pósito do conceito que o homem faz de si próprio.
Mas, quando a cultura sofre crises, como a ruptura de antigas certezas, sur¬ge o questionamento, e o homem bus¬ca novas representações de si mesmo. Foi o que aconteceu, por exemplo, na Grécia, onde o desenvolvimento da re¬flexão filosófica se deu após uma série de transformações as mais diversas, tais como a formação das cidades e o desen¬volvimento do comércio. A busca, re¬sultante da incerteza, se expressa bem nas máximas de Sócrates "Só sei que nada sei" e "Conhece-te a ti mesmo", que, em última análise, representam o projeto da razão nascente de estabele¬cer critérios não-religiosos para a com¬preensão do homem.
As transformações das técnicas e das ciências também contribuem para mo¬dificar as representações que o homem faz de si mesmo. Basta citar o que sig¬nificou o advento da escrita, da impren¬sa ou, no nosso século, o desenvolvi¬mento dos meios de comunicação de massa. Não constitui exagero, por exemplo, refletir sobre o impacto cau¬sado pela teoria heliocêntrica de Copérnico, que, no século XVI, rompeu com a crença de que a Terra ocupava o lu¬gar privilegiado de centro do Universo.
Assim como podemos compreender as diversas concepções de homem a partir das mudanças ocorridas nas for¬mas do existir humano, também é im¬portante entender como, por sua vez, as concepções de homem influenciam outras teorias. A ação política, a ação pedagógica, a ação moral, entre outras, assumem características diferentes con¬forme tenham por pressuposto uma ou outra concepção de homem.
Por exemplo, se partirmos da con¬cepção de que as paixões são distúrbios, perturbações da alma, exigiremos nor¬mas de comportamento diferentes da¬quelas estabelecidas a partir de teorias que concebem as paixões como forças vitais a serviço da humanização. Por is¬so são tão opostas as concepções estóico-cristãs de ética — que se identificam com o primeiro exemplo — e a filosofia de Nietzsche, que justamente critica es¬sa forma de pensar e a prática dela de¬corrente.
Existe uma natureza humana universal?
É possível admitir que existe uma na¬tureza humana universal, idêntica na sua essência em todos os tempos e lu¬gares, explicando-se as diferenças co¬mo simples acidentes ou desvios a se¬rem corrigidos?
Se respondemos pela afirmativa — e é isso o que ocorre em grande parte das teorias filosóficas desde a Antigüidade até nossos dias — estamos diante da concepção metafísica da natureza humana.
A tradição ocidental
Para Platão, a verdadeira realidade se encontra no mundo das Idéias, lugar da essência imutável de todas as coisas, dos verdadeiros modelos ou arquéti¬pos. Todos os seres, inclusive o ho¬mem, são apenas cópias imperfeitas de tais realidades eternas e se aperfeiçoam à medida que se aproximam do mode¬lo ideal.
Para Aristóteles, o ser é constituído de matéria e forma, e as transformações são explicadas pelo argumento de que todo ser tende a tornar atual a forma que tem em potência. Por exemplo, a se¬mente quando enterrada tende a se transformar no carvalho que era em po¬tência. Transposta essa idéia para o ho¬mem, conclui-se que também os seres humanos têm formas em potência a se¬rem atualizadas, ou seja, têm uma na¬tureza essencial que se realiza aos pou¬cos, em direção ao pleno desenvolvi¬mento. E, tanto para Platão como para Aristóteles, a plenitude humana coin¬cide com o aperfeiçoamento da razão. Até hoje seguem essa tendência os que definem a educação como sendo o desenvolvimento das "potencialidades do indivíduo", o que supõe a aceitação da existência de um modelo abstrato de homem a ser alcançado. Chamamos essencialista ao tipo de pedagogia que co¬loca como função da educação realizar o que o homem deve vir-a-ser.
Critica às concepções essencialistas
A concepção essencialista da natureza humana percorre toda a tradição fi¬losófica do mundo ocidental, com algu¬mas tentativas esparsas de crítica à con¬cepção abstrata de modelo.
No século XIX, Marx rejeita explici¬tamente a concepção de uma natureza humana universal. Para ele, os homens são seres práticos e se definem pela pro¬dução e pelo trabalho coletivo, o que significa que não há, de um lado, a es¬sência e, de outro, a existência huma¬na, nem homens isolados e dotados de uma essência comum a todos os outros. Os homens, reunidos na esfera das re¬lações sociais, criam valores e definem objetivos de vida a partir dos desafios encontrados na atividade produtora da sua existência. Portanto, são as condi¬ções econômicas que definem os mode¬los sociais em determinadas circunstân¬cias. É nesse sentido que Marx critica o caráter a-histórico e abstrato das con¬cepções metafísicas, recusando-se a de¬finir o que o homem é "em si" abstratamente, a fim de compreendê-lo como homem real em determinado contexto histórico-social.
Mais vozes, ainda no século XIX, se ergueram contra a concepção tradicio¬nal. Kierkegaard, Stirner, Nietzsche propõem reflexões sobre a concretude da vida humana na realidade cotidia¬na. Tem igual propósito a fenomenologia, corrente filosófica fundada por Husserl e cujos principais seguidores, no século XX, são Max Scheler, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, entre outros.
Para Sartre, principal representante do existencialismo francês, só as coisas e os animais são "em si". O homem, sendo consciente, é um "ser-para-si", aberto à possibilidade de construir ele próprio sua existência. Por isso, é pos¬sível falar da essência de uma mesa (aquilo que faz com que uma mesa se¬ja mesa) ou da essência do animal (afi¬nal, todos os leões têm as característi¬cas próprias de sua espécie), mas não se pode falar de uma natureza huma¬na encontrada igualmente em todos os homens, pois "o homem não é mais que o que ele faz".
Os textos de leitura complementar ilustram alguns aspectos abordados no capítulo. Sugerimos consultá-los.
DROPES
O que é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da filosofia. (...) Se pensa¬mos nisso, a própria pergunta não é uma pergunta abstrata ou "objetiva". Nasceu daquilo que refletimos sobre nós mesmos e sobre os outros e queremos saber, em relação ao que refletimos e vimos, o que somos e em que coisa nos podemos tomar, se realmente e dentro de que limites somos "artífices de nós próprios", da nossa vida, do nosso desti¬no. E isto queremos sabê-lo "hoje", nas condições dadas hoje, pela vida "hodierna" e não por uma vida qualquer e de qualquer homem. (Antônio Gramsci.)
MARIA LÚCIA DE ARRUDA ARANHA
MARIA HELENA PIRES MARTINS
TEMAS DE
FILOSOFIA
O LIXO
Encontram-se na área de serviço. Cada um com seu pacote de lixo. É a primeira vez que se falam.- Bom dia...- Bom dia.- A senhora é do 610.- E o senhor do 612- É.- Eu ainda não lhe conhecia pessoalmente...- Pois é...- Desculpe a minha indiscrição, mas tenho visto o seu lixo...- O meu quê?- O seu lixo.- Ah...- Reparei que nunca é muito. Sua família deve ser pequena...- Na verdade sou só eu.- Mmmm. Notei também que o senhor usa muito comida em lata.- É que eu tenho que fazer minha própria comida. E como não sei cozinhar...- Entendo.- A senhora também...- Me chame de você.- Você também perdoe a minha indiscrição, mas tenho visto alguns restos de comida em seu lixo. Champignons, coisas assim...- É que eu gosto muito de cozinhar. Fazer pratos diferentes. Mas, como moro sozinha, às vezes sobra...- A senhora... Você não tem família?- Tenho, mas não aqui.- No Espírito Santo.- Como é que você sabe?- Vejo uns envelopes no seu lixo. Do Espírito Santo.- É. Mamãe escreve todas as semanas.- Ela é professora?- Isso é incrível! Como foi que você adivinhou?- Pela letra no envelope. Achei que era letra de professora.- O senhor não recebe muitas cartas. A julgar pelo seu lixo.- Pois é...- No outro dia tinha um envelope de telegrama amassado.- É.- Más notícias?- Meu pai. Morreu.- Sinto muito.- Ele já estava bem velhinho. Lá no Sul. Há tempos não nos víamos.- Foi por isso que você recomeçou a fumar?- Como é que você sabe?- De um dia para o outro começaram a aparecer carteiras de cigarro amassadas no seu lixo.- É verdade. Mas consegui parar outra vez.- Eu, graças a Deus, nunca fumei.- Eu sei. Mas tenho visto uns vidrinhos de comprimido no seu lixo...- Tranqüilizantes. Foi uma fase. Já passou.- Você brigou com o namorado, certo?- Isso você também descobriu no lixo?- Primeiro o buquê de flores, com o cartãozinho, jogado fora. Depois, muito lenço de papel.- É, chorei bastante, mas já passou.- Mas hoje ainda tem uns lencinhos...- É que eu estou com um pouco de coriza.- Ah.- Vejo muita revista de palavras cruzadas no seu lixo.- É. Sim. Bem. Eu fico muito em casa. Não saio muito. Sabe como é.- Namorada?- Não.- Mas há uns dias tinha uma fotografia de mulher no seu lixo. Até bonitinha.- Eu estava limpando umas gavetas. Coisa antiga.- Você não rasgou a fotografia. Isso significa que, no fundo, você quer que ela volte.- Você já está analisando o meu lixo!- Não posso negar que o seu lixo me interessou.- Engraçado. Quando examinei o seu lixo, decidi que gostaria de conhecê-la. Acho que foi a poesia.- Não! Você viu meus poemas?- Vi e gostei muito.- Mas são muito ruins!- Se você achasse eles ruins mesmo, teria rasgado. Eles só estavam dobrados.- Se eu soubesse que você ia ler...- Só não fiquei com eles porque, afinal, estaria roubando. Se bem que, não sei: o lixo da pessoa ainda é propriedade dela?- Acho que não. Lixo é domínio público.- Você tem razão. Através do lixo, o particular se torna público. O que sobra da nossa vida privada se integra com a sobra dos outros. O lixo é comunitário. É a nossa parte mais social. Será isso?- Bom, aí você já está indo fundo demais no lixo. Acho que...- Ontem, no seu lixo...- O quê?- Me enganei, ou eram cascas de camarão?- Acertou. Comprei uns camarões graúdos e descasquei.- Eu adoro camarão.- Descasquei, mas ainda não comi. Quem sabe a gente pode...- Jantar juntos?- É.- Não quero dar trabalho.- Trabalho nenhum.- Vai sujar a sua cozinha?- Nada. Num instante se limpa tudo e põe os restos fora.- No seu lixo ou no meu?» (LUIS FERNANDO VERÍSSIMO)
domingo, 13 de junho de 2010
quarta-feira, 9 de junho de 2010
PALESTRA COM O PROF. JOSÉ PACHECO EM FLORIANÓPOLIS 08/06/2010
Instrumentos pedagógicos
Definição dos Direitos e Deveres - a cada ano, os alunos decidem democraticamente, na Assembleia de Escola, os direitos e deveres que consideram fundamentais para aquele ano.
Assembleia de Escola - atividade que reúne todos os alunos e professores, na qual são discutidas, analisadas e votadas medidas para problemas na escola, de forma democrática, solidária, respeitando as regras e visando ao bem comum.
Comissão de Ajuda - é formada por quatro alunos nomeados para resolver os problemas mais graves colocados na Assembleia. Dois desses alunos são escolhidos pelos membros da mesa da Assembleia Geral e outros dois pelos professores. As decisões dessa Comissão se guiam pelos direitos e deveres definidos pelos alunos, que se comprometeram a respeitar o estabelecido.
Debate - tem caráter mais informal que as Assembleias e acontece todos os dias - exceptuando-se os dias de Assembleia Geral -, possuindo duração de trinta minutos. Destina-se à discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, através de jogos de perguntas e respostas. É nessa ocasião que são preparadas as Assembleia.
Biblioteca - ocupa o espaço comum, da área aberta da Escola, e serve como espaço de encontro e de pesquisa.
Caixinha dos Segredos - local destinado ao desabafo das crianças, que ali depositam seus segredos, que muitas vezes revelam as razões da chamada indisciplina.
Caixinha dos Textos Inventados - local sempre disponível a receber as criações textuais imaginativas dos pequenos.
Eu Já Sei - faz parte do objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos, partindo do processo de auto-avaliação. A criança então escreve seu nome numa lista, informando que já considera que aprendeu e está pronta para ser avaliada por um professor. Só então esta avaliação se processa.
Eu Preciso de Ajuda - a criança é estimulada a buscar todas as fontes possíveis de informação que estão a seu alcance antes de pedir ajuda. Esgotando suas possibilidades, o aluno pode escrever seu nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola. Posteriormente, um professor organiza pequenos grupos de estudo para esclarecer o assunto com quem tem dúvidas.
Professor Tutor - o professor tutor acompanha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os quais monitora o trabalho individualmente e faz reuniões sistemáticas uma vez por semana, mantendo também um contato estreito com os encarregados de educação.
Grupos de responsabilidade - cada aluno e a maioria dos orientadores educativos são responsáveis por algum aspecto do funcionamento da escola. Os grupos reúnem-se uma vez por semana para resolver alguns assuntos e elaborarem propostas para decisão em Assembleia. Algumas das responsabilidades atribuídas aos grupos são:
Assembleia e Comissão de Ajuda;
Terrário Jardim;
Clube dos Limpinhos;
Refeitório;
Arrumação e Material Comum;
Direitos e Deveres;
Biblioteca;
Jornal;
Correio e Visitas na Ponte;
Jogos de Mesa;
Computadores e Música;
Desporto Escolar;
Recreio Bom;
Murais, Mapas de presença e Datas de Aniversário.
Associação de pais
No início de cada ano, todos os Encarregados de Educação participam do encontro de apresentação do Plano Anual da escola. Ao longo do ano letivo, os projetos são avaliados mensalmente, com o contributo dos Encarregados de Educação. Em Portugal, a "Associação de Pais da Escola da Ponte" é uma referência a nível nacional.
Notas
↑ Em Portugal, a expressão "encarregado de educação" refere-se aos responsáveis pelo aluno, geralmente, mas não exclusivamente, os pais.
Bibliografia
ALVES, Rubem. A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Ed. Papirus. 120 p.
PACHECO, José. Quando eu for grande, quero ir à Primavera. Ed. Didática Suplegraf. 109 p.
PACHECO, José. Sozinhos na Escola. Ed. Didática Suplegraf. 115 p.
PACHECO, José. Para Alice com Amor. Cortez Editora.
PACHECO, José. Escola da Ponte – Formação e Transformação em Educação. Vozes Editora
A escola encontra-se numa área aberta. Os alunos formam grupos heterogêneos, não estando classificados, agrupados ou distribuídos por turmas nem por anos de escolaridade que, na prática, não existem. Não há salas de aula mas sim espaços de trabalho, onde não existem lugares fixos. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos. Do mesmo modo, não há um professor encarregado de uma turma ou orientador de um grupo; em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os orientadores educativos.
A escola está organizada por 3 núcleos:
Iniciação
Consolidação
Aprofundamento
Os orientadores estão organizados por dimensões:
Artística
Identitária
Linguística
Lógico-matemática
Naturalista
A escola está organizada por 3 núcleos:
Iniciação
Consolidação
Aprofundamento
Os orientadores estão organizados por dimensões:
Artística
Identitária
Linguística
Lógico-matemática
Naturalista
PROF. JOSÉ PACHECO
Cronologia
1976 - a instituição conta com cinco pólos escolares (escolas primárias e jardim de infância);
1980 - inaugurado um novo edifício (tipologia: escola de área aberta, tipo P3);
1997 - início do processo de autonomização relativamente ao Ministério da Educação – Agrupamento de Escolas;
2001 - indicação como "Escola Básica Integrada" (em princípio até ao 9º ano);
2005, Fevereiro – Firmado Contrato de Autonomia com o Ministério da Educação (única instituição a ter esse estatuto, durante muitos anos, no país);
2005-2006 - Escola Básica Integrada – até ao 9º ano de escolaridade (3o. Ciclo)
1976 - a instituição conta com cinco pólos escolares (escolas primárias e jardim de infância);
1980 - inaugurado um novo edifício (tipologia: escola de área aberta, tipo P3);
1997 - início do processo de autonomização relativamente ao Ministério da Educação – Agrupamento de Escolas;
2001 - indicação como "Escola Básica Integrada" (em princípio até ao 9º ano);
2005, Fevereiro – Firmado Contrato de Autonomia com o Ministério da Educação (única instituição a ter esse estatuto, durante muitos anos, no país);
2005-2006 - Escola Básica Integrada – até ao 9º ano de escolaridade (3o. Ciclo)
PROF. JOSÉ PACHECO
Histórico
"Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: 'Quando te vi, amei-te já muito antes...' "
Rubem Alves
A instituição surgiu na década de 1970, do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais dos alunos.
Em 1976, as respostas a algumas interrogações deram origem a profundas mudanças na organização da escola, na relação entre ela, instituição, e os encarregados de educação dos alunos[1] e nas relações estabelecidas com diferentes parceiros locais. Um espaço realmente diferenciado, como os educadores sempre sonharam.
"Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: 'Quando te vi, amei-te já muito antes...' "
Rubem Alves
A instituição surgiu na década de 1970, do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais dos alunos.
Em 1976, as respostas a algumas interrogações deram origem a profundas mudanças na organização da escola, na relação entre ela, instituição, e os encarregados de educação dos alunos[1] e nas relações estabelecidas com diferentes parceiros locais. Um espaço realmente diferenciado, como os educadores sempre sonharam.
PROF. JOSÉ PACHECO
A EBI Aves/São Tomé de Negrelos, popularmente referida apenas como Escola da Ponte, é uma instituição pública de ensino, localizada em Vila das Aves, no Distrito do Porto, em Portugal.
É uma Escola Básica Integrada encontrando-se os seus alunos, antes de mais, inscritos formalmente por anos de escolaridade - do 1º, 2 e 3º Ciclos do Ensino básico -, ainda que esta divisão administrativa não se reflita nem no seu Projeto Educativo, nem no seu trabalho cotidiano. Embora a faixa etária dos alunos compreenda aproximadamente dos 5 aos 16 anos de idade, devido à sua filosofia de educação inclusiva no entanto, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente conta com cerca de 175 alunos e 29 orientadores educativos.
É uma Escola Básica Integrada encontrando-se os seus alunos, antes de mais, inscritos formalmente por anos de escolaridade - do 1º, 2 e 3º Ciclos do Ensino básico -, ainda que esta divisão administrativa não se reflita nem no seu Projeto Educativo, nem no seu trabalho cotidiano. Embora a faixa etária dos alunos compreenda aproximadamente dos 5 aos 16 anos de idade, devido à sua filosofia de educação inclusiva no entanto, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente conta com cerca de 175 alunos e 29 orientadores educativos.
segunda-feira, 7 de junho de 2010
domingo, 6 de junho de 2010
terça-feira, 1 de junho de 2010
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
Relação professor-aluno segundo Vygotsky
A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.
Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bom próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um «empurrão».
Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:
(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud GOMES , “A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. São Paulo, Martins Fontes. 1989, p.97)
Esse conceito abre uma nova perspectiva a prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).
Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta com o que elas já sabem é dispensável.
[editar] Relação professor-aluno segundo Piaget
Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na verdade um ganho.
O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a iniciativa própria do estudante.
Coloca-se também a importância da espontaneidade da criança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontânea de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idéia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses “erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a ela.
Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e não só o produto.
Obtida de "http://pt.wikipedia.org/wiki/Rela%C3%A7%C3%A3o_professor-aluno"
A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.
Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bom próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um «empurrão».
Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:
(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud GOMES , “A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. São Paulo, Martins Fontes. 1989, p.97)
Esse conceito abre uma nova perspectiva a prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).
Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta com o que elas já sabem é dispensável.
[editar] Relação professor-aluno segundo Piaget
Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na verdade um ganho.
O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a iniciativa própria do estudante.
Coloca-se também a importância da espontaneidade da criança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontânea de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idéia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses “erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a ela.
Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e não só o produto.
Obtida de "http://pt.wikipedia.org/wiki/Rela%C3%A7%C3%A3o_professor-aluno"
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