EDUCAR - Rubem Alves

O Olhar do Educador

HIPERATIVIDADE no Brasil - parte 1 de 3

HIPERATIVIDADE no Brasil - parte 2 de 3

HIPERATIVIDADE: dicas na ESCOLA - parte 3 - FINAL

Estratégias para professores

DISLEXIA NO FANTÁSTICO

Psicologia da Aprendizagem II

JORNAL A NOTÍCIA

FALTA PROFISSIONAIS COM LICENCIATURA

Queda reflete nos cursos de licenciatura

Mesmo que a vaga no mercado de trabalho esteja praticamente garantida, a procura por licenciaturas, de uma maneira geral, tem caído em Joinville. Na Universidade da Região de Joinville (Univille), o número de matrículas para os cursos de geografia e matemática este ano não foi suficiente para formar novas turmas. A situação acabou se repetindo com o curso de licenciatura em química, que a universidade tentou implantar, em 2005, mas desistiu de ofertar, devido à baixa procura.“Quais são as perspectivas de futuro para um aluno de licenciatura? As pessoas querem ter um emprego que garanta uma ascensão profissional”, argumenta a pró-reitora de ensino, Ilanil Coelho, atribuindo a queda aos baixos salários e às condições de trabalho oferecidas aos professores.Atendendo a solicitações da comunidade e das próprias escolas, a Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), que já oferece licenciatura em física, abriu cursos de matemática e química em Joinville. Os cursos são gratuitos. Mas os números indicam que a maioria dos estudantes não pensa em investir o tempo de pelo menos quatro anos de estudo para seguir carreira nessas áreas.Apenas 157 acadêmicos se formaram em física desde a abertura do curso, em 1994, e a procura pelo curso tem caído. No último vestibular de verão, o número de vagas foi superior ao de candidatos. O índice candidato-vaga (que já foi de 3,23, em 2006) foi de 0,75%.Agora, a Udesc pretende investir na divulgação dos cursos, para atrair, inclusive, aqueles professores que já atuam na rede escolar, mas ainda não possuem o diploma de licenciatura em suas áreas de atuação.Da mesma forma, desde 2009, a Univille também oferece, em parceria com governo federal, cursos gratuitos de capacitação para professores da rede pública.“Com base num diagnóstico do Ministério da Educação, que apontou deficiências, foram abertas turmas de educação especial, artes visuais e sociologia”, explica a pró-reitora Ilanil Coelho.

FALTA PROFISSIONAIS COM LICENCIATURA

Baixo retorno financeiro

Jalmir Demoni é bacharel em química industrial e está a um passo de deixar as turmas da Escola Estadual Dom Pio de Freitas, no Floresta. Ele planeja conquistar uma vaga numa instituição de ensino superior, onde um professor recebe cerca de R$ 100,00 por aula, o dobro do que ganha na educação básica.“Tenho pós-graduação e mestrado, o que me habilita a dar aulas no ensino superior, mas como ACT (admitido em caráter temporário) pelo Estado, ganho R$ 200 a menos por não ter licenciatura”, reclama. Além disso, diz que a evasão escolar reduziu o salário, já que ganha por hora, e duas das 15 turmas de ensino médio fecharam este ano. “Agora, ganho cerca de R$ 900 por mês”.Para ele, a falta de profissionais com diploma em licenciatura não é o principal problema, mas sim a desvalorização do professor e do próprio ensino. “Minha professora de química, na escola Tufi Dippe, era engenheira civil. Era mais difícil encontrar formados em licenciatura, mesmo assim, o ensino tinha mais qualidade”, diz.

JORNAL A NOTÍCIA

27 de julho de 2010. FALTA PROFISSIONAIS COM LICENCIATURA

Dificuldade são os substitutos

Na rede municipal de ensino, a situação é menos crítica. “Todos têm licenciatura”, afirma a coordenadora de ensino fundamental, Raquel de Queiroz. Mas a Secretaria de Educação está com dificuldade para contratar professores de geografia e inglês para substituir professores em licença médica e licença-prêmio.Para se ter uma ideia, alunos de quatro turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental da Escola Municipal Senador Carlos Gomes de Oliveira, no Aventureiro, chegaram a ficar um mês e meio sem aulas de geografia, até a secretaria conseguir contratar um novo professor, em junho.“Todos os 25 professores de geografia e os 17 de inglês, aprovados no último concurso já foram chamados e temos contratado profissionais temporários (contrato de dois anos) com base na avaliação de currículos”, explica Raquel.“Estamos zerando todas as deficiências, mas ainda temos problemas em artes e inglês, principalmente nas escolas rurais, por causa do deslocamento”.

FALTA PROFESSORES DE LICENCIATURA

FALTA PROFISSIONAIS COM LICENCIATURA

Precisa-se de professor

Número de profissionais com licenciatura é cada vez menor na rede de ensino de Joinville
Dez a cada 30 professores de química, física e sociologia do ensino médio das escolas estaduais de Joinville não passaram por um curso de licenciatura nestas áreas, assim como 10% dos professores das demais disciplinas. Estes números revelam um problema nacional que atinge também a cidade: a escassez de profissionais especializados para dar aulas em matérias como geografia, inglês e artes.O problema é mais evidente na rede pública, onde os salários e as condições de trabalho fazem da sala de aula um campo de trabalho pouco atrativo. “Entre cursar a licenciatura e o bacharelado, muitas vezes eles optam pelo segundo porque veem mais oportunidades. Mas a formação pedagógica trazida pela licenciatura é essencial”, destaca a pesquisadora Maria Aparecida Lapa de Aguiar, da Universidade da Região de Joinville.Segundo a pesquisadora, a falta de professores com licenciatura pode trazer problemas para os alunos. “O conhecimento técnico do engenheiro e do médico é importante, mas a formação pedagógica só é possível por meio da licenciatura”, diz.“Como está cada vez mais difícil encontrar profissionais formados, a solução tem sido contratar, em caráter temporário, professores de áreas afins e bacharéis para não deixar nenhuma turma sem professor”, diz a supervisora de desenvolvimento humano da Gerência Regional de Educação, Ieda Medeiros. “Formados em biologia dão aula de química; professores de história ensinam sociologia”, exemplifica.A professora de física Márcia Siewert é um exemplo. Ela é uma das poucas formadas em licenciatura em física pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) a atuar na rede pública. “Eu gosto do que faço, mas um estagiário de engenharia e até um funcionário que só fez o ensino médio ganha mais, por isso penso em voltar para a universidade e fazer engenharia”, diz. “Meu salário, líquido, é de cerca de R$ 1 mil por mês para trabalhar como temporária, em três escolas estaduais”, diz.mariana.pereira@an.com.br

ESCALA SOBRE O CLIMA PARA CRIATIVIDADE EM SALA DE AULA

Escala sobre o clima para criatividade em sala de aula



Educação - Pedagogia
Escrito por Denise de Souza Fleith; Eunice M. L. Soriano de Alencar

O propósito deste estudo foi construir e validar uma escala sobre o clima para criatividade em sala de aula. Este instrumento visa auxiliar na identificação de fatores que contribuem para a expressão da criatividade em sala de aula, bem como aqueles que inibem a criatividade em turmas de 3a e 4a séries do ensino fundamental. A escala intitulada "Minha Sala de Aula" foi aplicada em 644 alunos de escolas públicas e particulares. Para exame da validade de construto do instrumento, utilizou-se uma análise fatorial exploratória. A análise gerou cinco fatores: Suporte da Professora à Expressão de Idéias do Aluno, Autopercepção do Aluno com Relação à Criatividade, Interesse do Aluno pela Aprendizagem, Autonomia do Aluno e Estímulo da Professora à Produção de Idéias do Aluno. Os coeficientes de fidedignidade variaram de 0,55 a 0,73.


Para ler o artigo na sua íntegra, clique no link abaixo:
Link: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722005000100012&lng=pt&nrm=iso

Denise de Souza Fleith - Universidade de BrasíliaEunice M. L. Soriano de Alencar - Universidade Católica de Brasília

PROFESSOR, DIZ - ME POR QUÊ?

Professor, diz-me por quê?
Cecília Meirelles

Professor diz-me por que?
Por que roda o meu pião?
Ele não tem roda
e roda, gira, rodopia
e cai morto no chão...


Tenho nove anos, professor
e há tanto mistério à minha roda
que eu queria desvendar
Por que é que o carro é azul?
Por que é que marulha o mar?
Por quê?
Tantos porquês que eu ...
eu queria saber!


E tu que não me queres responder!
Tu falas, falas professor
daquilo que te interessa.
Tu obrigas-me a ouvir
quando eu quero falar,
se eu vou descobrir
faz-me decorar!
É a luta professor
a luta em vez do amor....


mas,
enquanto tua voz zangada ralha
tu sabes, professor,
eu fecho-me por dentro,
faço uma cara resignada
e finjo que não penso em nada,


mas penso...
Penso em como era engraçada
aquela rã
que esta manhã ouvi coaxar...
Que graça que tinha
aquela andorinha
que ontem à tarde vi passar.


E quando tu vens definir
o que são conjuntos e preposições,
quando me fazes repetir
que os corações
tem duas aurículas e dois ventrículos
e tantas
tantas mais definições...


Meu coração, o meu coração
Que não sei como é feito
E nem quero saber...
Cresce dentro do peito
A querer saltar pra fora, professor
E ver se tu assim compreenderias
E me farias mais belos os dias!

conhecimento

CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO: HORA DE INVESTIR part 1/3

As decisões da Conae preveem um substantivo aumento dos investimentos em educação ao longo dos próximos dez anos. Resta saber o que dirá o Congresso Nacional

Protesto durante a abertura da Conae, em março: pressão por aumento de verbas públicas para aeducação
Não se faz educação de qualidade sem dinheiro. Essa foi uma das principais conclusões da Conferência Nacional de Educação (Conae), que reuniu 2,5 mil participantes em Brasília durante cinco dias de debates. As centenas de propostas aprovadas nas deliberações da Conae servirão para nortear os rumos da educação no país nos próximos dez anos. E para fazer engordar essa conta, a principal bandeira defendida é o aumento do percentual do investimento público na área em relação ao PIB (Produto Interno Bruto). Já existe a previsão em lei de vincular os gastos ao PIB; falta definir qual será o percentual.
Os dados mais recentes apontam que em 2008 o gasto público com educação foi de 4,7% do PIB. Mas os participantes da Conae querem que esse percentual atinja o patamar de 7% em 2011 até chegar a 10% em 2014. Além dessa proposta, a conferência aprovou, dentro do eixo sobre financiamento, a criação de uma Lei de Responsabilidade Educacional, o aumento da participação da União nos repasses para a área, a reserva de 50% dos recursos do Fundo Social do Pré-Sal para a educação e a implantação do Custo Aluno-Qualidade como parâmetro mínimo de investimento por estudante em cada etapa da educação básica .
Em média, os países da América Latina investem 4,5% do seu PIB em educação. Nos últimos anos essa conta cresceu lentamente no Brasil: era de 3,9% em 2000 e chegou a 4,7% em 2008. Em alguns períodos (entre 2002 e 2003) houve redução desse percentual. O maior crescimento registrado ocorreu entre 2005 e 2006, quando passou de 3,9% para 4,3%. A meta do Ministério da Educação é atingir 6%, nível recomendado por organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Vale lembrar que as decisões da conferência não têm força de lei. Servem de orientação para a
formulação de políticas públicas - e a concretização das ideias vai depender da articulação dos diversos movimentos do setor dentro do Congresso Nacional e com o Executivo.
A intenção dos participantes da Conae é que esses referenciais de investimentos sejam incluídos no próximo Plano Nacional de Educação (PNE) que precisa ser aprovado pelo Congresso Nacional ainda em 2010 para entrar em vigor no próximo ano. Na avaliação do professor da Universidade Católica de Brasília (UCB) Cândido Gomes, a batalha não será fácil e a explicação é simples: para garantir mais recursos para a educação será necessário tirar de outras áreas.
"Será uma questão política porque o dinheiro vai ter de sair de outros lugares. Resta saber se esses setores de onde os recursos serão retirados têm poder de fogo para derrubar os percentuais definidos pela Conae. E não só no Congresso Nacional, mas sobretudo no Executivo, onde há algumas arenas de poder superpostas muito importantes", avalia.
O consultor educacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Luiz Araújo, concorda que será difícil aprovar boa parte das deliberações da Conae no Legislativo. "Cerca de 90% das emendas alteram a Constituição Federal. E a aprovação de uma emenda constitucional precisa de um quórum qualificado", prevê.
Mais dinheiro, mais qualidade?
A previsão de novos recursos para a educação traz de volta um velho debate: mais dinheiro é garantia de mais qualidade no ensino público? Para Gomes, é certo que a área necessita de mais investimento. "Não há dúvida de que se gasta muito pouco. Mas, além de gastar pouco, a questão é que se gasta mal. Muitas vezes as prioridades passam ao longe, ou ainda não se consegue executar o dinheiro que está previsto no orçamento porque o recurso não é liberado", pondera.

CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO: HORA DE INVESTIR part 2/3

Na avaliação do professor, serão inúteis novos recursos se algumas regras não forem alteradas. "O secretário de educação honesto é o que tem mais dificuldade para gastar o recurso. A execução está submetida a um labirinto de normas que foram preparadas para o gestor não gastar. Para os honestos ela é altamente restritiva, mas não impede a corrupção. Seria importante rever toda a legislação financeira", defende o especialista.
Uma das reformas importantes seria a da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF). O consultor educacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Luiz Araújo, defende que alguns mecanismos da legislação engessam o trabalho do gestor e necessitam
ser flexibilizados. "Hoje o dirigente municipal está diante de três leis: a LRF, que diz que ele só pode gastar até 54% do orçamento com folha de pessoal, a emenda constitucional do Fundeb, que diz que ele precisa gastar 60% desses recursos com o magistério e a lei nacional do piso dos professores. Como fazer essa conta fechar?", questiona. "Você pode ser responsável em termos fiscais e irresponsável em termos sociais. Não tem como universalizar um direito sem gastar dinheiro", completa. Uma das propostas aprovadas na Conae pode ajudar a melhorar a gestão financeira. Ela determina que os recursos da área deverão ser administrados pelos gestores da educação - e não pela secretaria da fazenda, como ocorre muitas vezes. Em muitos municípios a secretaria de educação não possui conta própria e nenhum controle sobre seu orçamento.
Ainda na área da gestão, uma das ferramentas para melhorar a efetividade dos gastos seria a criação de uma Lei de Responsabilidade Educacional, nos moldes da LRF. A ideia é estabelecer mecanismo para punir governantes - nas três esferas - que não aplicarem corretamente os recursos constitucionais da educação. A proposta não se restringiria aos investimentos, mas incluiria também metas de acesso e qualidade do ensino.
Quem paga a conta? Os participantes da conferência definiram algumas novas fontes de recursos para impulsionar a elevação dos percentuais de investimento em relação ao PIB. Boa parte desse dinheiro deve vir da União, defenderam os delegados do encontro.
Os municípios reclamam que, apesar de serem o ente federado que menos arrecada com impostos, são os responsáveis pela maior fatia do investimento público em educação. Em 2007, dos 4,6% do PIB gasto na área, apenas 0,8% vieram do governo federal. "Não tem como você alcançar 7% do PIB em 2011 sem que ocorra uma participação mais efetiva da União. É inviável você só sangrar de estados e municípios", defende Araújo.
Para garantir uma maior contribuição do governo federal, a Conae aprovou o aumento dos percentuais mínimos de investimento dos três entres federados na área. Atualmente, estados e municípios devem investir 25% dos impostos e a União 18%. Os participantes do encontro querem elevar a participação do governo federal para 25% e de estados e municípios para 30%. Além disso, deverá ser incluído na conta tudo que foi arrecadado, incluindo outros tipos de contribuições além de impostos. Segundo Luiz, essa mudança afeta pouco os municípios, mas vai gerar uma fonte importante de novas receitas.
"A União tem boa parte de suas receitas como contribuições. Já os municípios não têm esse tipo de arrecadação", explica. Segundo as deliberações da Conae, a União precisa aumentar também a sua participação no Fundeb dos atuais 0,2% do PIB para 1%.
Outra previsão de novas fontes são os recursos advindos da exploração da camada pré-sal. A partir de uma campanha liderada pela União Nacional dos Estudantes (UNE), os delegados decidiram que 50% dos valores que compõem o Fundo Social do Pré-Sal devem ser gastos em educação. Desse total, 30% devem ser investidos no ensino superior e profissionalizante. O restante deve ser transferido para estados e municípios para desenvolvimento de programas da Educação Básica. O projeto de lei que cria o Fundo Social do Pré-Sal já passou pela Câmara e agora segue pelo Senado. Mas o desenho atual não define percentuais e inclui várias outras áreas além da educação: saúde, ciência e tecnologia, combate à pobreza e meio ambiente. Ainda há a expectativa de a previdência ser incluída na divisão do bolo. "É preciso saber o que a educação vai oferecer à sociedade em troca do aumento de recursos", afirma Gomes.
Quanto custa a qualidade
O eixo que debateu a questão do financiamento aprovou ainda a instituição do Custo Aluno Qualidade
(CAQ). A ideia desse mecanismo é estabelecer um valor mínimo de investimento por aluno em cada

CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO: HORA DE INVESTIR part 3/3

etapa, levando em conta vários insumos, como a infraestrutura da escola, livro didático, formação de professores e outros fatores que determinam a qualidade do ensino.
Segundo a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que idealizou o CAQ, a implantação imediata
desse critério mínimo de qualidade exigiria mais R$ 29 bilhões ao ano - quase um terço do orçamento atual do MEC. Isso levando em consideração o tamanho atual da rede pública, sem aumento do número de matrículas. A via para concretização do CAQ seria a alteração das balizas que determinam os fatores de ponderação do Fundeb.
O conceito ganhou força dentro do CNE que em maio apresenta um parecer sobre o instrumento. De acordo com Daniel Cara, presidente da Campanha e membro da comissão organizadora da Conae, a ideia é que o CAQ vire realidade até 2016. "Trabalhamos com uma linha estratégica de longo prazo. O CAQ foi aprovado pela Conae, recebeu um parecer do CNE e queremos alcançar mais um passo, que é incluí-lo no próximo PNDE como parâmetro para o financiamento", explicou.
As principais propostas aprovadas no eixo de financiamento da Conae 10% do PIB para a educação Elevação do investimento em educação para 7% até 2011 e para 10% em 2014. Em 2008, esse índice foi de 4,7%. Novas alíquotas Estados e municípios passariam a investir 30% do que recebem em impostos, ao contrário dos 25% atuais; a União passaria dos atuais 18% para 25%. A proposta também pede que se incluam na conta todas as contribuições arrecadadas. Hoje, os investimentos se restringem aos impostos. Caso aprovadas pelo Congresso, esta proposta e anterior não podem ser vetadas pela Presidência da República. Responsabilização
Seria criada uma Lei de Responsabilidade Educacional, nos moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal.
Governos das três esferas que não investissem corretamente os recursos na área poderiam ser punidos. O mesmo valeria para os que não atingissem metas de acesso e qualidade. Implantação do Custo Aluno-Qualidade
A intenção desse mecanismo é estabelecer um valor mínimo que deve ser investido por aluno em cada
etapa e modalidade de ensino, considerando insumos como a capacitação dos professores, a
infraestrutura e outras variáveis que influenciam na qualidade do ensino. Quem não atingisse esse valor receberia complementação da União.
Autonomia dos gestores educacionais para administrar o orçamento
Segundo a proposta aprovada, os recursos da área deverão ser administrados pelo gestores da
educação. Em muitos municípios a secretaria de educação não possui conta própria e nenhum controle sobre seu orçamento, que muitas vezes é administrado pela secretaria da fazenda.
50% dos recursos do pré-sal para a educação
Estabelecer que 50% dos valores que compõem o Fundo Social do Pré-Sal devem ser gastos em
educação: 70% desse total na Educação Básica e 30% no ensino superior e profissionalizante.

Disponível em:

Acesso em: 14/06/2010.

Considerações sobre o sistema educacional contemporâneo. [1/2]

Considerações sobre o sistema educacional contemporâneo. [2/2]

CRIATIVIDADE X ESCOLA part. 1

CRIATIVIDADE X ESCOLA

Teorias de Ensino

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Teorias da Aprendizagem

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Teorias da Aprendizagem

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TEORIAS DA EDUCAÇÃO

Psicologia da Aprendizagem I - Profª Karen Eidelwein


TEORIAS DA EDUCAÇÃO

SAVIANI,Dermeval, Escola e democracia.


TEORIAS NÃO CRÍTICAS

Educação como instrumento de equalização social, superação da marginalidade. Sociedade é concebida como harmoniosa. A marginalidade é um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de membros da sociedade.


1. Pedagogia Tradicional

Ø É marginalizado quem não é esclarecido;
Ø O papel da escola é difundir a instrução, transmitir conhecimentos e sistematizá-los;
Ø A escola se organiza centrando-se no professor bem preparado.



2. Pedagogia Nova

Ø Marginalizado não é o ignorante mas o rejeitado. São os “anormais”, desajustados, desadaptados. Não é algo em si negativo, simplesmente uma diferença.
Ø Estudo de cçs. “anormais”. Pretendeu-se generalizar procedimentos pedagógicos;
Ø Biopsicologização da sociedade, educação e escola;
Ø Os homens são essencialmente diferentes;
Ø Educação como instrumento de correção da marginalidade, ajustando e adaptando o indivíduo à sociedade, incutindo o sentimento de aceitação dos demais pelos demais;

Psicologia da Aprendizagem I - Profª Karen Eidelwein


Ø Aprender a aprender;
Ø Agrupar os alunos por áreas de interesse;
Ø Professor como estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos;
Ø Ambiente estimulante, trabalhos em pequenos grupos, materiais didáticos ricos;
Ø Conseqüências: afrouxamento da disciplina; despreocupação com a transmissão de conhecimentos acabou por rebaixar o nível do ensino para as camadas populares e aprimorou a qualidade do destinado às elites;
Ø Freinet, Paulo Freire, dentre outros.



3. Pedagogia Tecnicista


Ø Reordenação do processo educativo buscando torná-lo objetivo e operacional;
Ø Planejar a educação a partir de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem ameaçar sua eficiência;
Ø Propostas pedagógicas: enfoque sistêmico, microensino, tele-ensino, instrução programada, máquinas de ensinar;
Ø Parcelamento do trabalho pedagógico através da introdução de técnicas dos mais diferentes matizes;
Ø Elemento principal: organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária;
Ø Marginalizado é o incompetente, ineficiente e improdutivo;
Ø O importante é aprender a fazer.


Psicologia da Aprendizagem I - Profª Karen Eidelwein


TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS

Educação como instrumento de discriminação social, fator de marginalização. A sociedade é marcada pela divisão entre grupos, classes antagônicas que se relacionam à base da força que se manifesta nas condições de produção da vida material.


1. Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica


Ø Reforça, por dissimulação, as relações de força material;
Ø Dominação cultural;
Ø Explicitar a ação pedagógica como imposição arbitrária da cultura dos grupos dominantes aos dominados;
Ø Marginalizados são os grupos dominados: socialmente porque não possuem força material; culturalmente porque não possuem força simbólica.





2. Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado


A escola se constitui no instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista.









Psicologia da Aprendizagem I - Profª Karen Eidelwein





3. Teoria da escola dualista


Ø Escola dividida em duas grandes redes: a burguesia e o proletariado;
Ø Contribui para a formação da força de trabalho e inculcação da ideologia burguesa;
Ø Qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o manual.



TEORIA CRÍTICA


Retomar a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das classes populares. Proporcionar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.

FORMAÇÃO CONTINUADA E O FUNDEB - POSTAGEM EM 4 PARTES:

Usando o FUNDEB na formação continuada.
Quando Investir é diferente de gastar: Educação Pública.
Prof. Robson de Carvalho1
Jan./2009

Muitas ações que poderiam ser executadas para a melhoria da educação
pública não o são porque, na maioria das vezes, por desconhecimento dos
gestores, alega-se não ter recursos para gastar.
Primeiro, em educação não se gasta. Investe-se. Gasto em educação é o
desperdício do dinheiro público em compras desnecessárias ou em materiais de
baixa qualidade.
Uma despesa que retornará em benefício, seja a curto, médio ou longo
prazo, se bem empregada, é investimento. E investir em educação é, primeira e
principalmente, fazer grandes despesas com a formação continuada dos
profissionais.
Faz pouco tempo que especialistas determinaram 7 medidas a serem
tomadas pelo Brasil para que o país se coloque no mesmo nível de países
desenvolvidos. O prazo é até 2022, e o MEC já começou suas ações com o PDE
(Plano de Desenvolvimento da Educação) e com o PAR (Plano de Ações articuladas)
que conta com a adesão de 100% dos municípios brasileiros. Assim, no Brasil, toda
criança entre 4 e 17 anos deverá, obrigatoriamente, estar dentro da escola, e todos
deverão estar plenamente alfabetizados até os 8 anos. Além disso, o estudante
deverá apresentar aprendizado adequado ao ano de escolarização. Também deverá
concluir o Ensino Médio até os 19 anos.
Para tornar isso tudo possível, várias ações estão sendo implementadas,
inclusive os investimentos em Educação estão sendo ampliados e por isso devem
ser bem geridos. Obviamente que tais ações dependem de vontade política e social,
e, infelizmente, podem dar errado, se não houver comprometimento com a
educação, de fato, por parte dos gestores.
As sete medidas que prometem garantir a excelência na educação foram
testadas e aprovadas pelos países desenvolvidos e compõem a conclusão e o
resultado de um estudo realizado pelo MIT (Instituto de Tecnologia de
Massachusetts - USA).
Vejamos, então essas medidas. Chamamos atenção especial à PRIMEIRA,
não por acaso, nessa posição. Isto é, se os governos não investirem maciçamente
na capacitação profissional, dificilmente sairemos da média “três-e-qualquer-coisa”
para os almejados 6 pontos (meta internacional):
1º) Recrutar os professores mais talentosos e capazes para
ensinar. Para isso, o Governo, em todos os níveis, deve investir pesado em
capacitação e desenvolvimento humano, bem como aderir à política pública da
elevação do piso nacional para os professores.
2º) Para cada estudante de pedagogia um tutor, ou seja, um
professor experiente para orientá-lo e avaliá-lo na prática
pedagógica.
3º) Aumento significativo do salário inicial dos professores para
tornar a profissão tão atraente como em outras áreas mais bem
remuneradas.
4º) Investir na capacitação dos diretores oferecendo cursos
na área de gestão. Minas Gerais é um dos poucos estados de que se tem
notícia de um programa dessa natureza, o PRO-GESTÃO. Mas ainda falta algo nesse
sentido aos dirigentes das escolas das redes MUNICIPAIS. Segundo dados do INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, do MEC), 59,8% dos
diretores de colégios públicos foram escolhidos por indicação da Prefeitura ou do
Estado em 2004. Essa realidade vem mudando com a eleição nas escolas, mas a
prática ainda é observada em alguns Estados onde esse percentual chega a mais de
90%. A indicação para esses cargos é a forma mais criticada por especialistas, e a (continua abaixo)

política é, segundo o SAEB (exame do MEC que avalia a qualidade da educação), a
que tem mais impacto negativo no desempenho dos estudantes.
5º) Auditoria nas escolas, nas salas de aula e no ambiente físico e
pedagógico.
6º) Adoção de um currículo único, consistente, com objetivos
definidos, e um instrumento para aferir o nível dos alunos. Em Minas
isso também vem se tornando realidade com os cadernos do CEALE que orientam a educação das séries iniciais do ensino fundamental e o CBC (Conteúdos Básicos
Comuns) para as séries finais e para o ensino médio. Mas, nos municípios, ainda é
necessária a definição de um programa que seja básico e unificado, resguardando,
obviamente as características das realidades locais.7º) Aulas particulares de graça. De graça para os aluno, porque o professor deverá ser remunerado para atender os alunos com dificuldades de aprendizagem, à parte das aulas.
Mas há uma pergunta que fica: onde e como conseguir os
recursos financeiros para investir em ações tão necessárias e
urgentes?
A resposta é FUNDEB! Sim, o FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA E DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO foi
criado para isso. E esse fundo custeia as despesas com capacitação dos servidores
municipais da educação. É necessário que esses recursos sejam utilizados de
maneira adequada para que não haja certas incoerências como a compra de
veículos com esses recursos. Embora não haja impedimento, segundo dados da
UNDIME (União do Municípios), veículos são “doados” pelo governo federal com
uma contrapartida mínima dos municípios, irrisória, mesmo. Portanto, nada justifica esse tipo de gasto com uma verba que deve ser utilizada para outros fins: a qualificação profissional dos professores, em todos os níveis, inclusive os da
Educação Infantil.
Para esclarecer as questões mais recorrentes seguem algumas respostas
formuladas pelo próprio Ministério da Educação:
Qual etapa da educação é contemplada com o Fundeb?
Os recursos do Fundeb destinam-se ao financiamento de ações de manutenção e
desenvolvimento da educação básica pública, independentemente da modalidade
em que o ensino é oferecido (regular, especial ou de jovens e adultos), da sua
duração (Ensino Fundamental de oito ou de nove anos), da idade dos alunos
(crianças, jovens ou adultos), do turno de atendimento (matutino e/ou vespertino ou noturno) e da localização da escola (zona urbana, zona rural, área indígena ou quilombola), observando-se os respectivos âmbitos de atuação prioritária dos Estados e Municípios, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição.
Como os recursos do Fundeb são distribuídos?
Os recursos do Fundeb são distribuídos de forma automática (sem necessidade de
autorização ou convênios para esse fim) e periódica, mediante crédito na conta
específica de cada governo estadual e municipal, no Banco do Brasil ou na Caixa
Econômica Federal. A distribuição é realizada com base no número de alunos da
educação básica pública, de acordo com dados do último Censo Escolar, sendo
computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme art. 211 da Constituição Federal. Ou seja, os Municípios receberão os recursos do Fundeb com base no número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental (inclusive EJA) e os Estados com base no número de alunos do ensino fundamental e médio (inclusive EJA).
Como deve ser feita a movimentação bancária ou execução
dos recursos do Fundeb?
O pagamento das despesas, a serem cobertas com recursos do Fundeb, devem ser (continua abaixo)

realizadas, pelos Estados e Municípios:
ı Mediante emissão do correspondente documento bancário em favor do credor, a
débito da respectiva conta específica do Fundeb no Banco do Brasil, ou Caixa
Econômica Federal.
ı Mediante transferência, do valor financeiro correspondente, para a instituição
bancária eleita para realização do pagamento, na data de efetivação, levando-se
em consideração o prazo necessário à compensação do valor a ser transferido entre as instituições bancárias envolvidas. Como exemplo ilustrativo, pode-se mencionar a possibilidade de pagamento dos salários dos servidores em outro banco (que não seja o Banco do Brasil ou Caixa Econômica Federal), caso em que a transferência, da conta específica do Fundeb no Banco do Brasil ou Caixa Econômica Federal, para a agência bancária responsável pelo pagamento da folha de salários, deve se dar por ocasião do respectivo crédito nas contas individuais dos servidores, observando-se o tempo necessário para a compensação do valor total transferido entre os Bancos e Agências envolvidas.
Quem deve ser o responsável pela movimentação ou execução
dos recursos do Fundeb?
A movimentação dos recursos financeiros creditados na bancária específica do
Fundo deverá ser realizada pelo(a) Secretário(a) de Educação (ou o responsável
por órgão equivalente) do respectivo governo, solidariamente com o Chefe do
Poder Executivo, atuando mediante delegação de competência deste, para atuar
como ordenador de despesas desses recursos, tendo em vista a sua condição de
gestor dos recursos da educação, na forma do disposto no art. 69, § 5º, da Lei nº
9.394/96.
A capacitação dos profissionais do magistério pode ser
realizada com recursos do FUNDEB?
Sim. Pode ser realizada, utilizando-se recursos da parcela de 40% do FUNDEB,
tanto na perspectiva da atualização e no aprofundamento dos conhecimentos
profissionais (formação continuada), a partir de programas de aperfeiçoamento
profissional assegurado nos planos de carreira do magistério público, quanto para fins de formação inicial, seja em nível médio na modalidade normal (habilitação para a docência nas séries iniciais da educação básica), seja em nível superior, para os professores que atuam na docência das séries finais da educação básica, na perspectiva da habilitação desses profissionais, de forma compatível com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB. É importante destacar que o MEC não realiza o credenciamento de instituições que oferecem formação continuada. No entanto, torna-se necessária a verificação acerca de eventuais exigências relacionadas a esse credenciamento3, no âmbito dos Conselhos Estaduais e/ou Municipais de Educação. De qualquer modo, independentemente dos Conselhos de Educação dos
Estados e Municípios exigirem o credenciamento dessas instituições, é oportuno
atentar para os aspectos da qualidade e da reconhecida capacidade
técnica4 das pessoas (física e/ou jurídica) contratadas para a prestação
desses serviços de formação continuada.
Que tipo de capacitação pode ser oferecida, utilizando-se
recursos do FUNDEB?
Poderão ser oferecidos cursos de capacitação, na perspectiva da formação
continuada (voltada para a atualização, sistematização e/ou aprofundamento de
conhecimentos)5, ou cursos de formação inicial (cursos regulares de formação de
profissionais em nível médio ou superior, em instituições credenciadas). Entretanto, é importante atentar para o fato de que a formação inicial deve ser direcionada apenas aos professores. (continua abaixo)

Pode ser realizada capacitação de outros profissionais que atuam na educação básica, mas não integram o grupo de
profissionais do magistério, utilizando recursos do FUNDEB?
Sim, desde que em cursos de formação continuada. Tais despesas caracterizam-se
como despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino, podendo ser
custeadas somente com a parcela de até 40% dos recursos do Fundo.
Além disso, se os recursos existentes não forem suficientes os municípios podem
lançar mão de um adicional. De acordo com a Assessoria de Comunicação Social do MEC, o órgão dispõe de recursos adicionais aos do Fundo da Educação Básica
(Fundeb) para investir nas ações de melhoria do Ideb. Assim, o gestor que
desejar oferecer CURSOS de CAPACITAÇÃO a seus professores, mas já tiver
empregado os recursos do Fundeb, poderá solicitar esses recursos adicionais com a justificativa de que está investindo em ações efetivas para a melhoria do índice do IDEB de seu município.
Há limites de utilização dos recursos do Fundeb, por
modalidade e etapa de ensino?
Não. Os critérios determinados para utilização dos recursos do Fundo são os
mesmos para todas as etapas e modalidades de ensino, inclusive para a educação
de jovens e adultos - EJA. Conforme o § 1º do art. 21 da Lei nº 11.494/2007, os
recursos do Fundeb poderão ser aplicados pelos Estados e Municípios
indistintamente entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica, nos seus respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme art. 211 da Constituição Federal. Ou seja, os Municípios utilizarão os recursos do Fundeb na educação infantil e no ensino fundamental e os Estados no ensino fundamental e médio. A regra existente na regulamentação do Fundeb é que os recursos sejam aplicados na manutenção e desenvolvimento da educação básica pública, observando-se os respectivos âmbitos de atuação prioritária dos Estados e Municípios acima mencionados, sendo que o mínimo de 60% desses deve ser destinado anualmente à remuneração dos profissionais do magistério (professores e profissionais que exercem atividades suporte pedagógico, tais como: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional) em efetivo exercício na educação básica pública (regular, especial, indígena, quilombola, supletivo), e a parcela restante (de no máximo 40%), seja aplicada nas demais ações de manutenção e desenvolvimento, também da educação básica pública.

FONTES DE PESQUISA:
Portal MEC:
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=799&Itemi
d=839
Portal Undime: http://www.undimemg.org.br
Portal Confederação Nacional dos Municípios:
http://www.cnm.org.br/dado_geral/brmain.asp

EVOLUTION - PEARL JAM

Eu estou à frente, eu sou o homem. Eu sou o primeiro mamífero a vestir calças, yeah Eu estou em paz com minha luxúria Eu posso matar porque em Deus eu confio, yeah Isto é evolução, baby.Eu sou uma besta, eu sou o homem.Tinha ações no dia em que a Bolsa quebrou, yeah Livre, eu sou um caminhão Todas as colinas rolantes eu as aplanarei, yeah É um comportamento em rebanho Uh-huh .Isto é evolução, baby. Me admire, admire minha casa Admire meu filho, ele é meu cloneyeah, yeah, yeah, yeah. Esta terra é minha, esta terra é livre, Eu farei o que quiser embora irresponsavelmente.Isto é evolução, baby.Eu sou um ladrão, eu sou um mentiroso. Aqui é minha igreja eu canto no coro .Aleluia, aleluia.Me admire, admire minha casa Admire minha canção, admire minhas roupas Pois nós conhecemos o apetite para um banquete noturno, A esses índios ignorantes não devo nada, Nada, Por quê?Porque: isto é evolução, baby!Eu estou à frente, eu sou desenvolvidoEu sou o primeiro mamífero a fazer planos Eu rastejei na terra, agora voo pelos céus 2010, veja pegando fogo!isto é evolução, baby. Faça a evolução Vamos, vamos, vamos...

Clipe muito legal confira...e comente!Ele pode ser utilizado em sala de aula?Dê a sua opinião.

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CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO:

Toda a dinâmica da ação educativa e com maior ênfase, da ação educativa
institucionalizada, deriva do projeto ou proposta que anima, impulsiona, organiza e conduz. Valem as instituições educativas pela proposta pedagógica que veiculam e, a que fornecem as condições de realização (...)”. (Marques, 1990: 132-133).


As normas emanadas da política nacional de educação colocam o Conselho de Classe
como uma das atividades do processo educativo, devendo ser um critério para concluir a
avaliação fiscal.
“O Conselho de Classe deve oferecer possibilidades de um juízo sobre a evolução do
processo educativo na pessoa do aluno, através da análise de suas manifestações de comportamento” (1992).
O conselho de classe realizado nas escolas, sempre foi motivo de inquietação, pois
somente professores reuniam-se para discutir o processo educativo, como detentores do saber.
Dessa forma, havia bastante resistência e descrédito, até mesmo pelos próprios professores
que o realizavam. Alguns chegavam a referir-se a este momento, como sendo um momento de
catarse, em que se dividiam os problemas e, conseqüentemente, não se encontravam culpados,
ou a vítima era sempre o aluno e a família, excluindo-se qualquer responsabilidade ao
professor ou à escola.
Neste contexto, os professores atendiam com mais eficiência à dimensão instituída, os
alunos ideais, deixando de cumprir seu papel dentro da escola pública, quando teriam a
função de atender a todos e a cada um particularmente. Poucos são os professores que
conheciam seus alunos e contextualizavam seu modo de vida. Os demais se queixavam que
não conseguiam fazê-lo.
Para se conseguirmos uma visão da evolução da aprendizagem e do processo é necessário que, no mínimo, os dois principais envolvidos se façam presentes para, num confronto de idéias, avaliar com clareza a caminhada e estabelecer a forma correta de retomála.
Mas se o aluno, na verdade, passa a maior parte do tempo fora da escola, para que
tenhamos continuidade, é preciso que os pais sejam conhecedores da situação e participem
diretamente na avaliação e na construção de metas para a solução dos problemas encontrados.
Só assim poderão acompanhar os filhos nas tarefas escolares do dia-a-dia.
É importante a participação dos pais não só no momento do conselho, mas em todas as
ações que a escola desenvolve. Assim, é necessário verificar a real validade dos Conselhos de
Classe, como forma de redefinir sua elaboração, execução e avaliação.
Sob esta perspectiva, o Conselho de Classe da escola acontece através de um trabalho
colaborativo entre os sujeitos que compõem o espaço escolar, para que este se transforme em
um espaço importante de avaliação constante que deve abranger todos os segmentos da
organização escolar (atuação dos professores, equipe diretiva, desempenho docente e discente,
envolvimento dos pais, conteúdos, recursos...).
Este trabalho investigativo/transformador prevê a participação dos pais, dos alunos e
dos docentes na definição da avaliação, análise dos resultados, problemas levantados e metas
de solução a serem seguidas. Todos devem estar comprometidos com a qualidade
educacional, como responsáveis por resultados, fracassos e recursos de aprendizagem.
O Conselho de Classe, então, torna-se um espaço de reflexão pedagógica em que os
pais, alunos e professores, situam-se conscientemente no processo, servindo para reorientar a
ação pedagógica, a partir de fatos apresentados e metas traçadas no Projeto Político
Pedagógico.

Não está nas possibilidades da escola mudar as características de vida dos alunos
ou de suas famílias, mas, a escola pode e deve mudar as formas e condições do
serviço prestado, conforme as características dos alunos. (PENIN, 1992, p.90).

Dentre as funções da escola, cabe desenvolver um processo de inovação. É preciso que
acompanhemos a modificação atual através de uma educação reflexiva e participativa, em que
a observação, reflexão, ação, possam transformar a estruturação do Conselho de Classe hoje
apresentado às escolas. Neste sentido, para atender à função social, da escola utiliza-se esta
modalidade de Conselho de Classe, em que se constata de forma comum as dificuldades no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, no qual, através do diálogo, as pessoas se
auxiliam para agir de forma coerente e inovadora, construindo coletivamente soluções,
visando a alcançar maior sucesso educacional e conseqüente transformação dos envolvidos
no processo.
O trabalho educativo tem se mostrado difícil quando desejamos trabalhar numa
perspectiva de transformação. Uma educação voltada para uma ação na ação e para a
educação, destacando o Conselho de Classe Participativo, como estratégia para uma maior
qualidade no processo educacional, abrindo-se espaços para que o diálogo em relação à
aprendizagem aconteça entre pais, alunos e professores.
De acordo com Demo (1992 p.10):
...no mundo moderno a educação em sentido amplo de capacidade de
aprender a aprender e de constantemente reciclar-se, tende a ser o patrimônio
mais estratégico da pessoa e da sociedade, principalmente em termos de
oportunidade de desenvolvimento.
Nesse sentido, no âmbito escolar, os Conselhos de Classe são importantes estratégias
na busca de alternativas para a superação dos problemas pedagógicos, comunitários e
administrativos da escola, com a participação de todos os envolvidos no processo ensinoaprendizagem,
construindo juntos propostas que permitam, a todos, agir em conjunto,
primando por uma mudança educacional.
Para Sant’Ana (1995: p.87-88):
O Conselho de Classe é a atividade que reúne um grupo de professores da
mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais
sistemático da turma, bem como acompanhar e avaliar o aluno
individualmente, através de reuniões periódicas.
A avaliação escolar e os Conselhos de Classe são elementos para a imprescindível
mudança na luta pela democratização do espaço escolar. Precisamos de uma escola
comprometida com os reais interesses da população, ou seja, que promova seu
reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, o compromisso com a aprendizagem, o
respeito às diferenças individuais, fortalecendo a igualdade de direitos e de condições à
justiça, à liberdade, ao diálogo e, portanto, à democracia. Cremos que uma escola engajada na
comunidade oportunizará a formação de um sujeito crítico e consciente para enfrentar os
desafios que a vida lhe apresentará, contribuindo para a construção de um novo
conhecimento, repensando a prática institucionalizada, com o dever de contribuir para um
ensino de qualidade.
A transformação da educação escolar só será realizada por sujeitos auto-reflexivos,
esclarecidos e conscientes do seu papel social. Deste modo, refletindo sobre a validade dos
atuais Conselhos de Classes, contribuiremos para que esse momento seja transformado, via
investigação/dialógica com o objetivo de atender à função social a que se destina a escola.
Os diálogos desencadeados no Conselho de Classe Participativo farão com que pais,
alunos e professores conheçam a escola, o seu fazer pedagógico e tracem novos caminhos
para atingirem seus objetivos.
Paulo Freire nos diz: “A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar
certo”. ( p.65). Dessa forma, conhecer e avaliar profundamente a prática da escola, a história
de vida do aluno, a ética, a política do professor, o comprometimento dos pais, a articulação
da equipe diretiva, a metodologia e o currículo, para poder nela investir, torna-se uma
exigência para o avanço do projeto de redemocratização de nossa sociedade.
Essa consciência histórica gera compromisso, faz-nos agentes de nossa história. Os
educadores que acreditam numa educação transformadora, se comprometem e modificam as
estruturas escolares, da qual o Conselho de Classe faz parte.
O Conselho de Classe permite uma compreensão e uma análise crítica da prática
pedagógica através de uma concepção participativa e transformadora. Se atualmente revela
rotina, repetição, ritualismo, fragmentação, conservadorismo nas relações e práticas
pedagógicas/sociais, de forma participativa revelará buscas, questionamentos, atitudes e
soluções que surgirão em resposta aos desafios de uma investigação-ação.
Para Barbier (1985:35) “Como o objetivo é aprender depressa, não devemos ter medo
de enfrentar as próprias insuficiências”. Neste sentido, é importante tornar realidade o sonho
de usufruir do Conselho de Classe como um espaço de participação, de construção e
autonomia, considerando o contexto em que ele se insere.



CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO:
UMA EXPERIÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
Rosilãne de Lourenço Lorenzoni1
Terezinha Leiza Rempel2
Elisane Scapin Cargnin3
Joze Medianira dos S. A. Toniolo4

CONSELHO DE CLASSE

A Gestão Democrática prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB Lei nº 9394/1996) em seu artigo 12. inciso VI, estabelece uma nova perspectiva de Planejamento Participativo, possibilitando a autonomia das escolas em definir as suas regras democráticas bem como a participação da Comunidade Escolar. Nesse intuito, consideramos prioritário aos Gestores Escolares, responsáveis por todo dinâmica da ação educativa, repensar o processo ensino-aprendizagem dos educandos, envolver e comprometer pais, alunos e gestores para que todos possam participar da tomada de decisões coletivamente e contribuir para uma melhor qualidade do ensino. Nesse contexto, é necessária uma nova dinâmica para o Conselho de Classe, possibilitando uma reflexão avaliativa dos conteúdos dados, a qualidade do trabalho desenvolvido, o aproveitamento dos alunos, o desempenho e a metodologia utilizada pelos professores bem como a estrutura física e a administração geral da escola na melhoria do ensino e da Instituição Escolar como um todo. Procuramos, com isso, construir uma nova possibilidade de Planejamento Participativo na escola, que parte das necessidades reais estabelecidas pela comunidade escolar. É atribuído, portanto, outro caráter ao Projeto Político Pedagógico, isto é, o caráter da legitimidade e da coletividade, uma vez
que estarão inseridos nestas propostas concretas de construção do espaço escolar, cuja qualidade far-se-á de acordo com os interesses de seus participantes.

EDUCAÇÃO E VIDA

MUITO LINDO ESTE VIDEO VALE A PENA OLHAR....

REGRAS E PRINCÍPIOS

ORGANIZANDO O ESTUDO E O APRENDIZADO

FORMAÇÃO DE VALORES

DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA SALA DE AULA

CONFLITOS NA ESCOLA

CONFLITOS: APRENDIZAGEM

CELSO ANTUNES

CELSO ANTUNES

CELSO ANTUNES

CAPACIDADES, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS

APRENDER A APRENDER

A ESCOLA DOS MEUS SONHOS

Rubem Alves*

Vou contar um caso de amor. Amor à primeira vista. Eu me apaixonei pela Escola da Ponte. Bastou vê-la para que um passado reverberasse dentro de mim.
Não tenho memórias dolorosas do grupo escolar. As coisas a serem aprendidas eram fáceis e eu as aprendia sem esforço.
Mas minha efervescência intelectual - pois as crianças também têm efervescências intelectuais - estava em outro lugar: no mundo que começava quando eu saia da escola.
Eu me levantava às 5 horas e me punha a andar pela casa fazendo barulho. Queria que os adultos dorminhocos despertassem do seu sono para o mundo maravilhoso que aparecia com a luz do dia. Minha curiosidade me levou a desmontar o relógio de pulso de minha mãe, o único que ela tinha. Queria saber como ele funcionava, aquelas engrenagens fascinantes. Infelizmente, não consegui montá-lo de novo.
No grupo escolar, nos ensinavam o que o programa mandava: o nome de serras, Serra da Mata da Corda, do Espinhaço, da Bocaina; o nome de afluentes de rios distantes, dos quais a única coisa que aprendíamos eram... os nomes. O que me foi útil no exame de admissão, porque me perguntaram o nome da segunda maior ilha fluvial do mundo. Tupinambarana. Eu sabia o nome. Mas ainda hoje, nada sei sobre a ilha.
Era tempo da Segunda Guerra Mundial. As batalhas entravam em nossa casa através do rádio. "E Stalingrado continua a resistir." "Aviões aliados martelaram as posições nazistas no vale do Pó." Meu pai afixou um mapa da Europa na parede e nele íamos seguindo os movimentos das tropas. A imaginação corria rápida e eu me sentia como um soldado na frente de batalha.
O mapa, os países, o nome das cidades, dos rios, das montanhas - tudo estava vivo para mim.
Conto essas coisas da minha vida de menino para dizer que as crianças são curiosas naturalmente e têm o desejo de aprender. O seu interesse natural desaparece quando, nas escolas, a sua curiosidade é sufocada pelos programas impostos pela burocracia governamental. Através da minha vida tenho estado à procura da escola que daria asas à curiosidade do menino que fui. Pois, de repente, sem que eu esperasse, eu me encontrei com a escola dos meus sonhos. E me apaixonei.

Novas formas de ver

Tudo começou em *19XX, via internet. Comecei a receber e-mails de um desconhecido de Portugal, Ademar Ferreira dos Santos. Uma brasileira lhe havia dado um livrinho meu, Estórias de Quem Gosta de Ensinar. Ele gostou. Sem nos
conhecermos pessoalmente, nos descobrimos amigos. Ele me convidou para ir a Portugal e falar aos professores da Universidade de Braga e adolescentes de uma escola secundária.
Fui e fiz. Foi bom. Aí, numa manhã, ele me disse: "Vou levar-te a conhecer uma escola diferente." "Diferente como?",
perguntei. "Não é possível dizer-te. Tu verás." Chegamos à escola. Na sua frente havia um pátio arborizado. Lá estava o diretor, professor José Pacheco. Mais tarde, aprendi que ele se recusa a ser chamado de diretor, por razões que explicarei
mais tarde.
Minha expectativa era que o diretor, por um mínimo dever de cortesia, haveria de levar-me a conhecer a escola. Homem de
poucas palavras, trocamos meia dúzia de banalidades. Vinha passando à nossa frente uma menina de uns nove anos. Ele a
chamou e disse: "Tu podes mostrar e explicar a nossa escola ao nosso visitante?" "Pois, pois", respondeu a menina, sem
mostrar nenhuma surpresa. Ato contínuo, ele me abandonou e fiquei eu à mercê da menina.

Os primeiros sustos
Eu nunca tinha tido experiência semelhante e nunca imaginei que fosse possível que um diretor entregasse a uma aluna,
menina de nove anos, a tarefa de mostrar e explicar a sua escola a um educador estrangeiro.
A menina não se fez de rogada. Encaminhou-se resolutamente na direção da porta da escola e eu, obedientemente, a segui.
Chegando à porta, ela parou, voltou-se para mim e disse em voz resoluta e confiante: "Para entender a nossa escola o senhor
terá de se esquecer de tudo o que o senhor sabe sobre escolas. Não temos turmas, não temos alunos separados por classes,
nossos professores não dão aulas com giz e lousa, não temos campainhas separando o tempo, não temos provas e notas."
Foi o segundo susto. As palavras da menina produziram um vazio na minha cabeça. Porque as escolas que conheço, mesmo
as mais experimentais e avançadas, têm professores dando aulas, têm turmas, têm salas de aula que separam as crianças,
têm provas e testes, têm notas e boletins para o controle dos pais.

Uma escola sem livros-texto

Perguntei: "E como é que vocês aprendem?" Ela me respondeu: "Formamos um pequeno grupo de seis pessoas em torno de
um tema de interesse comum. Convidamos um professor para ser nosso assessor. Ele nos ajuda com informações
bibliográficas e de internet. Estabelecemos, de comum acordo, um programa de trabalho de duas semanas. Durante esse
tempo, lemos e pesquisamos. Ao cabo de duas semanas, nos reunimos para avaliar o que aprendemos e o que deixamos de
aprender."
Percebi logo que naquela escola não podia haver livros-texto. Livros-texto são onde se encontram os saberes que, por escolha
e determinação de uma instância burocrática superior, devem ser aprendidos pelos alunos. O conjunto desses saberes se
denomina "programa". Mas acontece que a curiosidade não segue os caminhos determinados pela burocracia. Na Escola da
Ponte, todos já se deram conta de que não é possível ter livros-texto porque é impossível prever, de antemão, os "temas de
interesse comum" que a curiosidade vai eleger.
Sem livros-texto, as crianças têm de aprender a procurar os saberes necessários à compreensão do "tema de interesse
comum". E os professores deixam de ser aqueles que sabem os saberes prescritos pelos programas. Eles se encontram
permanentemente em suspenso ante o inesperado dos interesses das crianças. Os professores não são aqueles que sabem
os saberes. São aqueles que sabem encontrar caminhos para os saberes. De qualquer forma, os saberes já se encontram em
livros, bibliotecas, enciclopédias, internet. Acresce-se a isso o fato de que, hoje, os saberes se tornam rapidamente obsoletos.
Se os alunos tiverem os mapas e souberem encontrar o caminho, eles terão sempre condições de descobrir o que sua
curiosidade pede. E os professores, por não saberem de antemão o que as crianças querem saber, têm de se tornar
aprendizes junto às crianças. O tal "programa de trabalho de duas semanas", de que falou a menina, era para os professores
também. Eles ensinam o aprender aprendendo junto. O que é muito mais divertido que ficar, todos os anos, repetindo os
mesmos saberes imobilizados pelos programas. Ficar a repetir o que se sabe, ano após ano, é, sem dúvida, uma prática
emburrecedora.

Dentro da escola
Andamos um pouco e a menina abriu a porta da escola. Era uma grande sala, com muitas mesinhas, crianças pequenas,
crianças grandes, algumas com Síndrome de Down, todas juntas no mesmo espaço. Cada uma fazendo a sua coisa. Estantes
com livros. Vários computadores. Algumas crianças lendo ou escrevendo. Outras consultando livros e a internet. Algumas
professoras assentadas às mesinhas junto das crianças. Ninguém falava alto. Só sussurros. E ouvia-se, baixinho, música
clássica.
Numa parede, em letras grandes, estavam várias frases relativas ao descobrimento do Brasil. Era o ano em que se
comemoravam os cinco séculos da descoberta. "Que são essas frases?", perguntei. "Os miúdos [crianças] estão a aprender a
ler. Aqui não aprendemos nem letras, nem sílabas. Só aprendemos totalidades. Mas temos de aprender a ordem alfabética
para consultar o dicionário." Outro susto: aprender a consultar o dicionário tão cedo?

Os mistérios do dicionário
Ao nosso lado havia uma mesinha em que três meninas trabalhavam. Uma delas consultava um dicionário. Ajoelhei-me ao seu
lado, para que nossos olhos estivessem no mesmo nível, e perguntei: "Tu estás a consultar o dicionário?" "Sim", ela me
respondeu. "Procuras uma palavra que não conheces?" "Não, conheço a palavra" Eu não entendi e perguntei de novo: "Mas se
conheces a palavra por que a procuras no dicionário?" Aí ela me deu uma resposta que me produziu outro susto. "É que estou
a produzir um texto para os miúdos e usei uma palavra que, creio, eles não conhecem. Estou, assim, a preparar um pequeno
dicionário que colocarei ao pé da página do meu texto para que entendam o que escrevi, posto que ainda não podem consultar
o dicionário por não haverem ainda aprendido a ordem alfabética."
Fiquei assombrado. Aquela menina tinha clara consciência dos limites dos conhecimentos dos "miúdos". Ela escrevia
pensando neles. Naquela idade, já era uma educadora.

Os quadros de ajuda

Para que aquela menina estivesse escrevendo um texto para as crianças era preciso que não houvesse paredes separando-a
dos "miúdos", que eles ocupassem o mesmo espaço e existisse entre eles relações de comunicação, confiança e
responsabilidade. O texto que ela escrevia não fora um "dever" que a professora lhe passara. Ela o escrevia a pedido dos
alunos mais novos.
Essa rede livre de comunicação, responsabilidade e ajuda estava silenciosamente exibida em dois quadros afixados na
parede. Num deles estava escrito Preciso que me ajudem em, no outro, Posso ajudar em. Qualquer aluno que esteja com um
problema, antes de procurar a professora, escreve o seu pedido no primeiro quadro: "Preciso que me ajudem em regra de
três", e assina o nome, Fátima, por exemplo. Aí, o Sérgio, passando pelo quadro, vê a mensagem da Fátima e pensa: "A
Fátima não sabe regra de três. Eu sei. Vou ajudá-la." E isso acontece naturalmente, é parte do cotidiano da escola. Não é
preciso pedir licença à professora e nem há hora certa para se fazer isso.
O segundo quadro é o contrário: quando um aluno se sente competente em um saber, ele o anuncia aos colegas e se coloca à
disposição. A capacidade de ensinar um saber a alguém vale por uma avaliação. E é o aluno quem a faz. É ele que se sente
competente. Assim vão eles praticando as virtudes de ensinar, de aprender e de se ajudarem uns aos outros.

O grande tribunal

Eu me encontrava num estado de perplexidade. Como explicar aquilo que eu via acontecendo? Ninguém falando alto,
nenhuma professora pedindo silêncio, todos trabalhando, a música clássica. Aquilo não podia ser toda a verdade. Deveria
haver algo mais. Perguntei à menina: "Mas vocês não têm alunos agressivos, indisciplinados, que gritam e perturbam a
ordem?" "Temos. Mas para isso temos o tribunal de alunos. Quando um menino ou menina se comporta de maneira a
perturbar a ordem nos termos que nós mesmos estabelecemos, o tribunal entra em ação e providências disciplinares são
tomadas."
"Que coisa maravilhosa", eu pensei. Uma escola onde os professores não são responsáveis pela disciplina. E nem o diretor é a
instância punitiva última, para onde são enviados os desordeiros. É a comunidades das crianças que cuida disso. Professores
e diretor podem, assim, se dedicar aos desafios prazerosos de aprender junto com os alunos.

O último julgamento

Voltei à Escola da Ponte em *19XX. Perguntei sobre o tribunal. O professor José Pacheco contou-me que o tribunal não existia
mais. Fora abolido pela assembléia. Percebeu-se que ele era uma instância de punição e não de recuperação. E passou a
relatar-me o incidente que produzira a sua dissolução.
Um aluno violento fora levado ao tribunal para responder por uma agressão. A assembléia da escola nomeou, como de praxe,
um advogado de acusação. O réu escolheu um colega para defendê-lo. A assembléia se reuniu para o julgamento.
"A acusação foi devastadora", disse-me o professor José Pacheco. "Reuniu as provas e estabeleceu de forma cabal a culpa do
réu. Eu pensei: ele está perdido, não há saída. Entrou em ação o advogado de defesa. Ele não negou o que fora apresentado
pela acusação, nem apresentou fatos que minimizassem a culpa do réu. Mas lembrou aos membros do tribunal que todos eles
eram cristãos, freqüentavam a missa e o catecismo. E que, na igreja, se ensinava que o amor nos leva a ajudar aqueles que
estão em dificuldades. Concluiu: 'Pois esse colega tem estado em dificuldades há muito tempo e todos sabíamos disso. E
agora estamos prontos a puni-lo. Antes que o tribunal dê a sentença, e em nome da nossa coerência, quero que respondamos
o que fizemos para ajudá-lo.'"
Esse foi o fim do tribunal. No seu lugar estabeleceu-se uma comissão de ajuda. Hoje, na Escola da Ponte, quando algum aluno
começa a apresentar problemas de comportamento, essa comissão se adianta e nomeia colegas para ajudá-lo, com a missão
de estar sempre por perto do dito aluno. E quando se percebe que ele vai fazer algo inadequado, os colegas entram em ação
para tentar dissuadi-lo.

O direito à alegria

A menina continuou a me guiar. Chegamos a uma mesa onde estava trabalhando uma aluna com Síndrome de Down. Vi a
garota e pensei sobre sua convivência mansa com os seus colegas. Senti que sua presença ali era algo normal e feliz na rede
de relação de solidariedade e de aprendizado que constitui a escola. Aquela menina era parte dessa rede. Com algumas
peculiaridades e limitações, é claro. Mas, como todos os outros, ela se dedicava a aprender.
Se me perguntarem se ela conseguia seguir o programa, eu responderia dizendo que não há um programa a ser seguido numa
ordem certa e num mesmo ritmo. Cada criança é única, com seus próprios sonhos, ritmos e interesses. A escola não pode
destruir essa criança para amoldá-la a uma "forma".
O objetivo da escola é criar um espaço em que cada criança possa pensar os seus sonhos e realizar aquilo que lhe é possível,
no ritmo que lhe é possível. Pensei que, nas escolas da minha memória, é comum que a preocupação dominante dos
professores seja dar o programa. É isso que a administração pede deles. Não é incomum que professores, em conversas,
falem em que lugar da "corrida" dos programas eles se encontram. É compreensível. Como partes da máquina burocrática,
eles perderam a liberdade e se esqueceram dos sonhos antigos.
A educação não tem como objetivo preparar os alunos para ingressar no mercado de trabalho. O objetivo é criar as condições
possíveis para a experiência da alegria. Porque é para isso que vivemos. A escola deve ser um espaço em que isso acontece.
Parte das potencialidades daquela menininha têm a ver com saber viver no mundo dos ditos "normais". E parte das
potencialidades das crianças ditas "normais" tem a ver com saber conviver com crianças diferentes - e ajudá-las. Isso também
é alegria. Esse aprendizado de solidariedade é mais importante do que qualquer conteúdo de programa.

Só aprendemos o que usamos

Pensei: o que são programas? Programas são uma organização lógica de saberes dispostos numa ordem linear e que devem
ser aprendidos numa velocidade igual, como se todos estivessem numa linha de montagem de uma fábrica.
Sobre que pressupostos se constroem os programas? Bem, o primeiro costuma ser mais ou menos assim: "A aprendizagem se
dá numa relação entre o saber, abstratamente definido, e a inteligência da criança. A mediação entre saberes e inteligência se
dá através da didática. Se a aprendizagem não acontece, o problema se encontra ou na inteligência deficiente da criança ou
numa didática inadequada."
Um segundo pressuposto prega que "todas as crianças são iguais". É só isso o que justifica que os mesmos saberes sejam
dados a todas as crianças. Mas isso é patentemente falso. Os sonhos das crianças das praias de Alagoas, das montanhas de
Minas Gerais, da Amazônia, das favelas, dos condomínios ricos, não são os mesmos. Então, qual é o sentido instrumental dos
saberes abstratos igualmente prescritos a todas as crianças pelos programas? Não admira que sejam logo esquecidos. Só
realmente aprendemos aquilo que usamos.
"Todas as crianças têm o mesmo ritmo. Por isso as crianças têm de aprender no ritmo em que as aulas são dadas." Ah, o ritmo
das aulas. Toca a campainha, é hora de pensar português. Toca a campainha, é hora de parar de pensar português e começar
a pensar matemática. Toca a campainha, é hora de parar de pensar matemática e começar a pensar geografia. E assim por
diante. O ritmo e a fragmentação das aulas está em completo desacordo com tudo o que sabemos sobre o processo de
pensamento. Não é possível dar ordens ao pensamento para que ele pare de pensar numa coisa numa certa hora e comece a
pensar em outra.
Mas há ainda um quarto pressuposto: "A avaliação da aprendizagem se faz por meio de provas e testes e os seus resultados
são expressos em números". Confesso ainda não ter compreendido a função pedagógica desse procedimento. Sobre isso há
muito a ser escrito.

Grandes horizontes

Na Escola da Ponte não há programas. Isso não quer dizer que a aprendizagem aconteça ao sabor dos desejos das crianças.
Imagine um homem do campo, que só conheça as comidas mais simples: polenta, feijão, abobrinha, picadinho de carne.
Imagine que ele venha à cidade e seja levado por um amigo a um restaurante. "Que é que o senhor deseja?", lhe perguntaria o
garçom.
Ele certamente responderia falando de polenta, feijão, abobrinha, picadinho de carne, pois esse é o seu repertório de pratos.
Aí, o amigo lhe diria: "Quero sugerir que você experimente uns pratos diferentes."
Assim acontece na relação entre professores e alunos. Os professores sabem mais. É por isso que são professores. E uma de
suas tarefas é "seduzir" as crianças para coisas que elas ainda não experimentaram. Eles lhes apontam coisas que nunca
viram e as introduzem num mundo desconhecido de arte, literatura, música, natureza, lugares, história, costumes, ciências,
matemática. "A primeira tarefa da educação é ensinar a ver", dizia *Nietzsche. Não é obrigatório que elas gostem do que vêem.
Mas é importante que seus horizontes se alarguem.

O direito de não ler

O dia na Escola da Ponte se inicia de uma forma inusitada. Cada criança se assenta onde quer e escreve numa folha de
caderno o seu plano de trabalho para aquele dia. Esse plano de trabalho está ligado ao seu projeto de investigação. Ao final do
dia, comparando o realizado com o planejado, ela poderá avaliar o quanto caminhou. Eu imagino que deveria ser mais ou
menos assim que o trabalho acontecia nas oficinas artesanais e de arte do Renascimento: os aprendizes trabalhavam num
projeto artesanal, ou de escultura, pintura, e, vez por outra, o mestre aparecia para avaliar, corrigir, sugerir. Toda avaliação tem
de contribuir para que o aluno aprenda mais e o trabalho fique melhor.
Andando na Escola da Ponte, encontro um cartaz cujo título era: Direitos e deveres das crianças em relação aos livros. O
primeiro direito me deu um susto tão grande que nem li os outros. Foi susto por ser inesperado. Mas foi um susto bom. Até ri.
Dizia assim: "Toda criança tem o direito de não ler o livro de que não gosta". Esse direito sempre me pareceu óbvio. Mas eu
nunca o havia visto assim escrito de forma clara, numa escola, para que os alunos o lessem. As escolas da minha memória
jamais fariam isso. Porque é parte do seu dever burocrático fazer com que as crianças leiam os livros de que não gostam.
Há professores que ensinam literatura para desenvolver uma postura crítica nos seus alunos. Mas esse não é o objetivo da
literatura. Lê-se pelo prazer de ler. Por isso, refugo quando pessoas falam sobre a importância de desenvolver o hábito de
leitura. Isso é o mesmo que dizer que é preciso desenvolver nos maridos o hábito de beijar a mulher. Hábitos são
comportamentos automatizados que nada têm a ver com prazer. Lê-se pela mesma razão que se dá um beijo amoroso: porque
é deleitoso, porque dá prazer ao corpo e alegria à alma.

As duas caixas do ser humano

Já resumi minha teoria de educação dizendo que o corpo carrega duas caixas. Uma delas é a "caixa de ferramentas", onde se
encontram todos os saberes instrumentais, que nos ajudam a fazer coisas. Esses saberes nos dão os "meios para viver". Mas
há também uma "caixa de brinquedos". Brinquedos não são ferramentas. Não servem para nada. Brincamos porque o brincar
nos dá prazer. É nessa caixa que se encontram a poesia, a literatura, a pintura, os jogos amorosos, a contemplação da
natureza. Esses saberes, que para nada servem, nos dão "razões para viver".
A "caixa de ferramentas" guarda muitos livros: manuais, listas telefônicas, livros de ciências. Na "caixa de brinquedos" estão os
livros de literatura e poesia que devem ser lidos pelo prazer que nos dão. Obrigar uma criança ou adolescente a ler um livro de
que não gosta só tem um resultado: desenvolver o ódio pela leitura. É o que acontece com os jovens que, preparando-se para
o vestibular, são obrigados a ler os "resumos". A receita certa para destruir o prazer da leitura é colocar um teste ao seu final
para avaliar o aprendido. Ou pedir que se faça um fichamento do livro lido.

Leis e direitos

Numa parede da escola se encontravam as "leis". Mais importante que as leis era o fato de que elas tinham sido sugeridas e
aprovadas pela assembléia de alunos. Aquele documento representava a vontade coletiva de crianças, professores e
funcionários. Era o seu "pacto social" de convivência. Lembro-me de alguns itens. "Todas as pessoas têm o direito de dizer o
que pensam sem medo." "Ninguém pode ser interrompido quando está falando." " Não se deve arrastar as cadeiras fazendo
barulho."
O item que mais me comoveu e que é revelador da alma daquelas crianças foi esse: "Temos o direito de ouvir música
enquanto trabalhamos para pensar em silêncio." Entendi, então, a razão da música clássica que se ouvia baixinho.

Acho bem e Acho Mau

Ao final da minha caminhada inaugural pela Escola da Ponte, a menina me indicou um computador. "Nesse computador se
encontram dois arquivos", ela explicou. "Um se chama Acho bem, o outro, Acho mal." Qualquer pessoa pode usar o
computador para comunicar aos outros o que acha bem e o que acha mal. Um ninho de passarinho num galho de árvore, um
ato do presidente da República, o aniversário de um colega, um livro divertido - tudo isso pode estar no Acho bem. No Acho
mal, eu encontrei: "Acho mal que o Fernando fique a dar estalos na cara da Marcela" Pensei logo: "Esse é candidato ao
tribunal..."
As crianças haviam aprendido que há palavras grosseiras, chulas, que não devem ser usadas. No seu lugar usam-se outras
palavras sinônimas. É o caso do verbo "cagar", que não deve ser usado em situação alguma. Mas pode-se usar o sinônimo
"defecar" que, sem ser elegante, pelo menos não ofende. Pois uma menina escreveu: "Acho mal que os meninos vão a defecar
na privada e deixem a tampa toda cagada". Menina genial! Ela sabia que o dicionário estava errado. Cagar e defecar não são
palavras sinônimas, muito embora o dicionário assim o declare. Se ela tivesse escrito "acho mal que os meninos vão a defecar
na privada e deixem a tampa toda defecada", sua indignação teria perdido toda a força literária. Porque aquilo que os meninos
faziam na tampa da privada não era defecar; era "cagar" mesmo, uma coisa chula e grosseira.

Pedagogia das totalidades

A menina já me havia informado do princípio central da pedagogia da Escola da Ponte, ao me explicar como os miúdos
aprendiam a ler: "Aqui não aprendemos nem letras e nem sílabas. Só aprendemos totalidades." As disciplinas isoladas são o
resultado da tendência de análise e especialização que caracterizam o desenvolvimento das ciências ocidentais. A Nona
Sinfonia, de *Betthoven, não é o conjunto de suas notas. Ela não se inicia com notas e acordes. A totalidade vem primeiro e é
só em relação a ela que as partes têm sentido. Assim é o corpo: uma entidade musical. Nenhuma de suas partes tem sentido
em si mesma. É a melodia central do corpo que faz as partes dançar. Mas os nossos jovens, diante do vestibular - e é preciso
não esquecer que os programas das escolas se orientam no sentido de preparar para o vestibular - trazem consigo as partes
desmembradas de um corpo morto: uma soma enorme de informações que não formam um todo significativo. Física, química,
biologia, história, geografia, literatura, como se relacionam? Fazem-se então esforços inúteis de interdisciplinaridade. Inúteis
porque o todo não se constrói juntando-se a partes.

Brincar é coisa séria

A Escola da Ponte me mostrou um mundo novo em que crianças e adultos convivem como amigos na fascinante experiência
de descoberta do mundo. Aprender é muito divertido. Cada objeto a ser aprendido é um brinquedo. Pensar é brincar com as
coisas. Brincar é coisa séria. Assim, brincar é a coisa séria que é divertida.
Quando falo que me apaixonei pela Escola da Ponte estou dizendo que amo aquelas crianças. Gosto delas. E elas também
gostam de mim. Voltar à Escola da Ponte já está se tornando rotina. Quando lá chego, sou afogado por centenas de
"beijinhos". Comove-me a amizade daquelas crianças. Sinto que o maior prêmio para um professor é quando os alunos se
tornam amigos dele. Um verdadeiro professor nunca sofre de solidão.
Uma entrevistadora brasileira perguntou a uma menina: "Quem é Rubem Alves?" A menina respondeu: "É um velhinho que
conta estórias." As crianças podem me chamar de velhinho. Não me importo. Mas somente elas.
*Rubem Alves é escritor, educador e autor de dezenas de livros, entre eles A Escola com que Sempre Sonhei Sem Imaginar
que Pudesse Existir (Papirus, 120 págs., R$ 22), onde conta sua experiência na Escola da Ponte. Rubem Alves será um dos
palestrantes do VII Congresso e Feira de Educação Saber 2003, que acontece de 11 a 13 de setembro, no Palácio das
Convenções do Anhembi, em São Paulo. Mais informações no site www.saber2003.com.br.
(extraído da revista Educação www.revistaeducacao.com.br).

NOVA GERAÇÃO NOVOS DESAFIOS!

Nova geração Novo desafio. Quem é o meu aluno hoje... Não é mais o hippie com roupas coloridas e sua alegria gratuita.· Não é o punk com roupas imundas e riso de escárnio.· Não é o gótico com vestes escuras e ar depressivo.·

Não são os cabeludos e sua música barulhenta. Segundo o professor da UFPR e psicólogo Eugenio Pereira de Paula Junior quem está aí sentado à nossa frente é a Geração Y, porque Y? Existem duas analogias: - Na versão descendente, a convergência das duas gerações que precedem:· A repressiva - anos 50 e 60· A libertina - anos 70 e 80.

Estas duas formaram a geração X – anos 78 e 94 - Na versão ascendente, o Y seria a bifurcação para dois caminhos:· Formar o cidadão, construtor da nova ordem social.· Formar o selvagem de Huxley, o arauto da desconstrução. É a pós-modernidade corporificada. Platão dizia que o corpo á a prisão da alma. O corpo da geração Y encarcera uma alma pós-moderna, que se caracteriza pelo antagônico, supérfluo, efêmero, intenso, diverso, pela ambigüidade, transitoriedade, voluptuosidade e fluidez, mas também pela pressa e inversão de valores. Uma geração que sabe o que quer, mas é apática ante os problemas sociais. É uma geração ultra informada, porém alienada, que não sabe utilizar a informação de forma racional.

É independente, desconfortável e desconfortante. Bela e assustadora. Quais as bases desse ser... Piaget afirmava que as pessoas constroem sua realidade a partir da realidade dada, novo esquemas alicerçam-se sobre os antigos. Rebelde, esta geração quer contradizê-lo ao construir novos esquemas sem os antigos, quer ter novos comportamentos sem bases ou fundamentos anteriores. O homem da geração Y é um microcosmo auto-suficiente, o supra-sumo do paradoxo da sociedade capitalista. O mundo torna-se bilhões de mundinhos que disputam entre si por seus territórios. Este paradoxo entre o particular e o coletivo gera diferenças regionais que mesclam as particularidades, ao mesmo tempo em que padroniza comportamentos, normas e valores.

O que acarreta... Acarreta problemas das fronteiras etárias que diluem a cronologia. A idade passa a ser um estado mental/cognitivo ou de espírito. São jovens de 25 anos, mais velhos do que senhores de 70, adolescentes de 30 e crianças de 8 anos que já abandonaram os brinquedos. O acirramento das diferenças pode tornar-se veneno se ultrapassar o limiar do racional.

O perigo é a ruptura total, uma divisão radical em que se perca o contato espacial, temporal e não exista mais solução para a ordem social. Pode ainda findar num fundamentalismo entre o novo e o velho, particular e coletivo, interno e externo, metrópole e interior e teremos um mundo inabitável, cujas vítimas serão incontáveis.Influências tecnológicas... A mídia tem sido muito eficiente, embora na direção errada em influenciar condutas. A televisão com seus objetivos escusos, qualidade duvidosa e efeitos desastrosos é seu principal instrumento e tem dois efeitos sobre a geração Y:· Como veículo é difusora de regras, ideologias e valores, pois influencia e determina comportamentos de seus usuários ( ou seriam vítimas ?). A televisão acompanhou o crescimento da Geração X e influenciou a Geração Y. Tornou-se veículo e objeto da globalização e da pós-modernidade, sendo um instrumento poderoso na formação ideológica e até de dominação cultural entre os povos. ““É comum ouvirmos de uma criança diante de um televisor frases do tipo” “eu quero um daquele” (produto) e “ eu quero ser igual a ele” ( ídolo ) .· Como aparelho, a TV imbeciliza o indivíduo, que fica passivo diante da tela.

A televisão, que está presente nas casas ganha status de santuário. Isola as pessoas, pois cada um tem seu aparelho e, quando seu uso é coletivo implica em que todos se calem. O tempo em que o aparelho fica ligado é infinita vez maior do que o tempo gasto em leitura ou conversas de qualidade. Aliar a televisão, o computador e a Internet está trazendo mudanças profundas na nova ordem social, talvez tão profunda quanto o fez o automóvel no século XX.Porém, ainda é prematuro fazer uma análise mais segura destas mudanças. Não devemos estranhar se virmos a Internet sendo ferramenta de dominação e desconstrução do indivíduo. Sem lema... As artes também fazem parte destas armadilhas, e o que seria instrumento de conscientização e libertação da opressão torna-se ferramenta de dominação, descontração e alienação.

“O primeiro deles, o cinema, tornou-se veículo de pasteurização do indivíduo, haja vista os recordes de bilheteria dos filmes “comerciais”, enquanto os” intelectuais” são exibidos em salas praticamente vazias. O segundo instrumento, que seria uma ferramenta em prol da humanidade – o teatro – foi relegado aos porões e espaços alternativos. E a música, terceiro instrumento, que na Geração X foi o escudo e a espada contra a opressão militar, hoje é refém do mercado fonográfico e toca a trilha sonora da alienação. A música comercial e a música cultural travam uma luta desigual nas rádios e shows. Modelos A família e a escola, outros dois agentes de relação, devem ser tratadas com mais cuidado. Os pais dos anos 50 e 60 foram modelos de como não deveríamos ou não gostaríamos de ser. Os dos anos 70 e 80 não formam modelos, estavam ausentes. Agora buscamos o meio termo: pais que sejam modelos a serem seguidos. Não precisa ser perfeitos, basta serem humanos e conscientes. A Geração Y está se preparando para exercer sua função de família e um obstáculo deve ser transposto: a qualificação dos pais. Os pais de hoje não querem, não podem e não sabem educar seus filhos.

“Não “querem porque não os planejaram; os filhos apareceram por “acidentes” ou” descuidos”. Não podem porque trabalham para prover as condições materiais e acabam impedidos da convivência para a formação moral da criança. E não sabem por que não tiveram um modelo de como ser pais. Desta inadequação da família surge a conflituosa relação entre pais e filhos, que tem se mostrado desigual, pois os filhos (mais letrados e sociabilizados) possuem maior força e habilidade argumentativa. Os pais, por outro lado, além de não dominarem a mesma retórica, estão impossibilitados de usarem ações coercitivas. E as escolas, o que elas precisam aprender... A escola tão bem organizada ao longo de mais de dois séculos, já não responde às necessidades do mundo. A revolução industrial foi ultrapassada pela era da informação. A maior parte do trabalho para qual a escola nos preparou é feita por máquinas. Há uma década, a força de trabalho era chamada de mão-de-obra. Na virada do século, essa expressão já tinha caído em desuso. Não é mais a mão, e sim a cabeça dos funcionários que interessa.Por isso, o trabalhador não pode ser mais aquele que entende as ordens e consegue cumpri-las. Tem de ser alguém que saiba refletir sobre o processo produtivo e que esteja preparado para mudanças. A falta de estabilidade do mundo moderno tem outra implicação: o ensino não pode mais ser um conjunto de conhecimentos que servem para a vida inteira. As pessoas vão precisar de algo diferente: habilidade de adquirir conhecimentos novos o tempo todo. Aprender a aprender. Nossa vida como consumidores também mudou. Um supermercado tem, hoje, cerca de 30 mil itens. Milhares de produtos. A internet já tem mais de 100 milhões de sites. Vivemos afogados em informações. A escola ensina a degluti-las. Se nossos filhos seguirem esses ensinamentos, vão ser empanturrar de mensagens repetitivas, inócuas, contraditórias. Ela tem de ensinar a filtrá-las e encontrar o que interessa. Ensinar a escolher. O mundo de ontem era repleto de fronteiras, estático, separado por áreas. O atual é globalizado, dinâmico e conectado. Isso faz com que seja praticamente impossível prever quais conhecimentos garantirão uma existência tranqüila É uma época de extrema liberdade- e insegurança. Por isso, os educadores de vanguarda, aqui e no mundo, apontam não para o ensino de um conteúdo salvador, e sim para a ênfase no ensino de um conjunto de habilidades. Muito mais que preparar alguém para o vestibular, essas habilidades formariam uma espécie de caixa de ferramentas básicas para enfrentar o século XXI. Soluções possíveis...

Enfim, para que a Geração Y tenha parâmetros e fundamentos em suas ações futuras, é preciso resgatar a função da família ou encontrar uma instituição substituta ( talvez uma nova escola ), para a construção das bases, individuais e sociais, da coletividade. O grande desafio dos pais e educadores é alimentar esta geração faminta, com fome de afeto, orientação e valores.

O desafio é descobrir as potencialidades de cada filho/aluno. Construir com ele profecias auto-realizáveis positivas e vitoriosas. É necessário construir vias de negociação, conversação e diálogo. Num momento histórico em que riqueza tecnológica contrasta com pobreza cognitiva, é preciso despertar a curiosidade inerente a cada indivíduo em prol da superação (e não criação) dos problemas sociais. Na contramão da história, é preciso construir em nossos alunos a preocupação com a polis, com o coletivo, abandonando a visão egocêntrica do cada um por siTemos os suportes materiais e sociais, é hora de investirmos em inteligência científica e nas capacidades acadêmicas de todos os indivíduos. É preciso uma nação intelectual, expropriada pelo capital.

Vera Lúcia Cordeiro Bochenek Consultora Pedagógica vluciacb@yahoo.com.br
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O Grupo SM é um grupo de Educação de referência na Espanha e na América Latina liderado pela Fundação SM. Responsabilidade social, inovação e proximidade à escola pautam o trabalho da entidade, que tem como objetivo promover o desenvolvimento humano e a transformação social para a construção de uma sociedade mais competente, crítica e justa.No Brasil, onde atua desde 2004, o Grupo SM oferece um amplo catálogo de serviços educacionais e conteúdos didáticos e de literatura infantil e juvenil para a educação básica elaborado por Edições SM, e integrado a um projeto que inclui estímulo à formação continuada e à valorização de professores, incentivo à reflexão sobre educação, apoio a projetos socioculturais de diversas instituições, e fomento à leitura e à produção literária.